Libro: ASPETTI METODOLOGICI

1. La personalizzazione degli interventi

Per lo studente ospedalizzato la scuola garantisce la possibilità di mantenere il contatto con la quotidianità della vita fuori dall’ospedale, in modo da difendere la progettualità di un percorso di vita e il collegamento con le  attività che i propri compagni stanno svolgendo in classe: tutto ciò fornisce sicurezza e conforto, crea una motivazione in più che induce alla collaborazione con il personale sanitario ed aiuta i genitori nell’accettare e seguire le terapie.

Gli studenti in ospedale sono ospitati in reparti situati fisicamente a piani diversi a seconda della loro patologia, hanno provenienza geografica differente, raramente frequentano la stessa classe dello stesso indirizzo di scuola; per di più, con la personalizzazione dei curricula, anche se si hanno due o tre ragazzi coetanei che frequentano lo stesso indirizzo di studi, non accade quasi mai che le programmazioni siano condivisibili; le varie patologie comportano anche una diversa attenzione allo stato fisico dello studente, al suo eventuale affaticamento, ai controlli diagnostici (che ovviamente hanno la precedenza) ed ai protocolli terapeutici a cui essi vengono sottoposti. 

E’ indispensabile, quindi, procedere con un approccio individualizzato e personalizzato, sfruttando in particolare i momenti in cui le condizioni di salute sono favorevoli; nella programmazione si deve prevedere la possibilità di dover interrompere le lezioni per alcuni periodi, se le condizioni cliniche non permettono la frequenza scolastica. 

Come garantire, in un simile contesto, il successo formativo? 

Una prima importante risposta ci viene dalle parole di Jaques Delors: “L'educazione deve, per così dire, offrire simultaneamente le mappe di un mondo complesso in perenne agitazione e la bussola che consenta agli individui di trovarvi la propria rotta”. 

Per raccogliere la sfida educativa contenuta in questa affermazione il docente ospedaliero deve essere capace di programmare sapientemente contenuti, tempi, spazi, strategie che consentano allo studente di raggiungere le competenze fondamentali del curricolo (le mappe per interpretare la realtà) e, nel contempo, offrire percorsi diversificati che offrano all'alunno l'occasione di esplorare ed esprimere i suoi personali talenti (la bussola che consentirà di trovare la rotta). Perché questo lavoro di progettazione sia realmente fruttuoso, è bene che il docente ospedaliero tenga sempre presente che la sua azione non parte da zero,  ma che il suo intervento si inserisce in un processo formativo già in atto, processo che potrebbe aver subito modifiche e rallentamenti causati dalla patologia. 

1.1. L’età degli studenti

A causa della diversità delle patologie che portano al ricovero, dell’età e degli indirizzi di studio frequentati, non è quasi mai possibile ricorrere ad un inquadramento di tipo tradizionale in classi o gruppi-classe.

L’approccio pedagogico di conseguenza, deve essere mirato alla fascia d’età a cui è rivolto, tenendo presente che l’obiettivo dell’istruzione e della formazione rimane fondamentale anche nella stanza di un ospedale.

Nei confronti del bambino della scuola dell’infanzia o del primo ciclo di scuola che affronti un ricovero, prevale da parte dei docenti un’accoglienza volta a rassicurarlo ed a confortarlo, si lavora sul mantenimento dei legami importanti con gli eventuali fratelli e/o sorelle, con tutto l’impianto degli affetti del nucleo familiare e con i piccoli amici che sono rimasti a casa; le conoscenze e le competenze da raggiungere per rimanere al passo con i propri compagni di classe possono essere semplificate e conquistate grazie anche alla figura del docente unico o prevalente, che è identica sia a scuola che in ospedale. 

Con lo studente adolescente la scuola diventa il luogo dove “sta crescendo” non solo culturalmente, ma dove si gettano le basi  per imparare a riflettere e a farsi domande in modo sempre più autonomo e critico. L’adolescente, pertanto, ragiona con prospettive più ampie, sta costruendo un percorso di vita di cui comincia ad essere veramente attore consapevole.

Quando la sua vita viene “sospesa” da un periodo di malattia, egli si pone interrogativi sulla propria patologia, sulle terapie che sta affrontando e sulla continuità del proprio percorso esistenziale; vuole e deve essere informato perché vuole capire; a volte le sue domande scaturiscono proprio da temi didattici affrontati nelle varie discipline; il ragazzo è molto più consapevole della propria condizione e spesso sono gli stessi studi che lo aiutano a capire. In questi casi il compito dell’insegnante è molto delicato: il giovane vuole risposte a domande precise, comincia ad analizzare in dettaglio ciò che cambia e vuole capire.

1.2. Alcuni bisogni educativi

Diversi sono i ragazzi, diverse le tipologie di studenti. È possibile che studenti ospedalizzati siano stranieri e/o  studenti portatori di disabilità funzionali e/o cognitive.

In questi casi è ancora più importante, laddove sia possibile, il raccordo con le scuole territoriali per acquisire informazioni e  certificazioni funzionali  per disabilità di vario genere.

La progettazione didattica dovrà tener conto anche di queste necessità e delle abilità dello studente. 

Nel caso di studenti stranieri extracomunitari in Italia per motivi di cura è fondamentale la figura del mediatore culturale: questa figura può affiancare il personale sanitario ed i docenti per avviare la comunicazione e il dialogo con lo studente e la famiglia.

2. La progettazione didattica

E' evidente che non può esistere un modello ideale efficace per  tutti gli allievi delle scuole ospedaliere.

L'esperienza, tuttavia, dimostra che alcuni elementi possono guidare nella stesura di un efficace percorso didattico:

1. Non improvvisare l'intervento formativo: contenuti, metodi e durata delle attività devono essere attentamente programmate sulla scorta delle condizioni fisiche e psichiche dell'alunno e sul tipo di degenza. Tali attività devono altresì tenere conto, quando possibile, del lavoro scolastico che si sta parallelamente svolgendo nella classe di provenienza dell'allievo.
2. Proporre agli alunni, ad ogni incontro di lavoro, il conseguimento di un obiettivo plausibile, realizzando un’attività esaustiva e completa, che abbia un inizio ed una fine ben definite.  A tal proposito risulta sicuramente utile l’impiego di mappe concettuali che riassumano i contenuti principali di una lezione o di un determinato argomento affrontato.
3. Operare una riflessione continua sul percorso in essere che permetta di riadeguare e riadattare  tale percorso in base alle eventuali intervenute necessità dell'alunno.
4. Quando possibile, mantenere un dialogo e  un confronto costante con i docenti della scuola di appartenenza.
5. Sviluppare i saperi essenziali e consolidare le competenze disciplinari e trasversali sollecitando l’allievo ad essere curioso e ad apprendere.
6. Privilegiare modelli didattici attivi che permettano all'alunno di agire anche sul piano progettuale e lo facciano sentire artefice dei propri prodotti.

2.1. Attività didattiche e durata della degenza

La durata indicativa del ricovero è un altro elemento che incide sulla tipologia di attività che si possono realizzare.

Nelle degenze brevi è abbastanza difficile predisporre una specifica programmazione,  come pure concordare il proprio operato con gli insegnanti della classe di appartenenza. Per conoscere il ragazzo, creare con lui un rapporto di fiducia e di collaborazione, impostare una precisa attività didattica inerente il suo percorso scolastico sono necessari alcuni giorni e quando si può iniziare a lavorare in modo organico e continuativo è già arrivato il momento delle dimissioni. Questo non significa non avere la possibilità di “fare scuola”. Si possono realizzare lavori manuali, attività grafiche e manipolative, svolgere i compiti utili per il rientro in classe, rivedere e rispiegare argomenti o temi non ben chiari. Spesso il lavoro dell’insegnante diviene una vera e propria attività di ripasso, recupero e/o potenziamento su alcuni aspetti del percorso di apprendimento di ogni singolo alunno.

Nelle degenze lunghe il lavoro è più organico e continuativo perché si possono attivare collegamenti stabili con le scuole di appartenenza e quindi svolgere attività più complementari possibili. È importante non improvvisare, bensì dare significatività ed incisività all’operato dell’alunno, programmando accuratamente gli interventi didattico–educativi con la dovuta flessibilità ed originalità nel pieno rispetto dei tempi e delle esigenze dell’allievo.

Nelle degenze ricorrenti/ripetute  è fondamentale per l’insegnante avere un’idea precisa sulla durata e la periodicità delle degenze al fine di programmare con anticipo possibili attività didattiche. È fondamentale che l’insegnante annoti con precisione i lavori svolti con il ragazzo per poterli recuperare al momento opportuno ed evitare inutili ripetizioni.

2.2. La conduzione dell'intervento didattico

Perché l'intervento sia efficace è necessario innanzitutto che si crei un collegamento tra docente ed allievo attraverso una  comunicazione ben strutturata. La proposta didattica, inoltre, proprio per l'esiguità del tempo e la complessità del contesto in cui si svolge, non deve essere occasionale  e mirare a creare un dialogo educativo aperto in un’atmosfera serena e il più possibile gratificante.  Per questo è opportuno che l’insegnante si adoperi per:

A) Catturare l’attenzione dell'alunno alternando tra:

Contenuto: un linguaggio specifico garantisce precisione e velocità, ma non sempre viene compreso e, se eccessivo, stanca. È bene inserire esempi, aneddoti, paragoni ed una terminologia informale.

Voce: una voce sempre uguale favorisce distrazioni e apatia. È quindi necessario utilizzare sottolineature, alternanze, pause e modificare il tono a seconda del discorso.

Postura: una postura aperta, rilassata e adeguata agli strumenti usati è da preferire ad un atteggiamento rigido.

Spazio e tempo: dimensioni flessibili alle diverse esigenze.

B) Creare sintonia

Cercare di instaurare un rapporto basato sull’empatia in modo che l’allievo si senta compreso e accolto.

C) Riepilogare

Per consolidare l’apprendimento, creare un collegamento tra le attività didattiche, verificare la comprensione “globale” e valutare l’attività svolta.

La modalità di adeguamento del materiale di verifica eventualmente fornito dalla scuola di appartenenza, può essere effettuata come segue:

1. prove modificate solo nella quantità. Per  evitare di affaticare l'alunno la verifica sarà più breve riportando una sola esercitazione per tipologia;
2. prove modificate nella complessità. Se la classe svolge attività non adeguate all’alunno ospedalizzato, si possono prevedere prove personalizzate, ma non differenziate o equipollenti. 

Per facilitare la comprensione e rafforzare la motivazione, è importante, inoltre, spiegare all'alunno lo scopo dell’attività proposta e l’utilità delle strategie adottate, proponendo compiti che si possano ultimare nel tempo a disposizione.

2.3. Indicatori per verificare la bontà dell'intervento didattico

"Il mio intervento è stato realmente efficace?”

Le brevi check list qui di seguito possono rivelarsi un'utile traccia per l'autovalutazione.

1. La lezione non è improvvisata, banale ed occasionale ma preparata, vivace e  ha creato interesse,
2. L’atmosfera è serena, rassicurante e gratificante,
3. Possiede contenuti mirati alla creazione di un dialogo educativo aperto,
4. Il lavoro proposto è concretamente valido, valutabile e verificabile anche da parte dei docenti della scuola di appartenenza,
5. Gli allievi possiedono il proprio corredo scolastico (perché creare in ospedale l’ambiente classe risulta psicologicamente positivo).

Il docente:

1. ha con sé, a disposizione, materiali e strumenti didattici eterogenei,
2. usa il colloquio per illustrare gli obiettivi ma anche per verificare l’acquisizione ed elaborazione dei contenuti,
3. valorizza l’esperienza individuale dello studente affinché egli possa continuare a “vivere la sua realtà”,
4. non ha un atteggiamento pietista nei confronti dell'allievo.

La lezione contiene una verifica continua ed immediata per:

3. Possibili approcci metodologici

Il gioco 

Soprattutto per quanto riguarda gli studenti di scuola dell’infanzia e/o primaria l’attività ludica è un mezzo di comunicazione e di relazione molto importante.  A partire dal gioco l’insegnante spesso riesce ad attingere orientamenti per realizzare percorsi di apprendimento adeguati alle condizioni di ospedalizzazione e il bambino nel contempo trova nel gioco la possibilità di esprimere sentimenti, emozioni, pensieri, potenziando le sue  capacità di pensare e di fare.

Il gioco per lo studente è:

1. la forma più importante di espressione;
2. il modo principale con cui conosce il mondo che lo circonda ed entra in contatto con gli altri;
3. un’attività spontanea;
4. il mezzo più naturale per esprimere la propria personalità e per lanciare agli altri messaggi;
5. una fonte di socializzazione;
6. un luogo sicuro dove si può rimodellare la realtà a proprio piacimento, lasciando libera la fantasia;
7. un’occasione di apprendimento.

Giocare quindi non è stare alla larga da esperienze difficili o dolorose, ma è il tentativo di oltrepassarle  senza essere sconfitti; è la strada per superare con successo la malattia, riuscendo a “pensare” e “guardare”, senza cadere nell’angoscia; è uno spazio per l’illusione, in cui il bambino può collocare le sue esperienze; è un modo in cui le fantasie trovano espressione e  raffigurazione.

Le attività ludiche ed i corrispondenti obiettivi devono essere via via formulati in relazione ai bisogni individuali dei bambini e devono essere sempre rapportate a criteri di unitarietà, gradualità e coerenza. Tali attività devono inoltre  essere flessibili, aperte ai cambiamenti, alle interruzioni ed alla ripresa. 

Se per il bambino ospedalizzato il gioco assume un ruolo prioritario e può divenire un elemento trainante sia nella fase dell'accoglienza sia per tutta la durata del ricovero, la stessa cosa non si verifica con gli studenti più grandi. La richiesta di questi ultimi, infatti, è sovente quella di utilizzare il tempo-scuola a disposizione con l’obiettivo di stare “al passo” con la propria classe. Questo non significa che la didattica ludica sia un approccio da sottovalutare nella scuola secondaria di primo e secondo grado: in un contesto di ospedalizzazione dove attenzione e concentrazione diventano più labili anche l'adolescente può trarre notevoli vantaggi da giochi educativi, giochi di simulazione o di ruolo per implementare/rafforzare competenze disciplinari e trasversali.

Attività individuale

Le attività individuali sono la modalità più frequente nel la scuola in ospedale.  Tra i vari percorsi possibili  si elencano i seguenti:

Il percorso logico è adatto per trasmettere definizioni e per lezioni di approfondimento con allievi che hanno già analizzato l’argomento. 

Percorso logico:

Percorso induttivo:

1. esame di un caso, 
2. riflessioni sul caso,
3. formalizzazione in uno o più concetti teorici,
4. conseguenze applicative.

Il percorso per problemi è adatto ad una lezione con un piccolo gruppo perché permette il coinvolgimento di tutti nel discorso.

Molto importanti sono le attività di interazione con la classe di appartenenza: disegni, lettere, schede di compito, ricerche, piccoli oggetti possono essere realizzati e scambiati con i propri compagni che lavorano a scuola. In tal modo l’operatività dell'allievo costretto in ospedale viene ad acquisire un risvolto sociale e diventa significativa non solo per lui, ma per tutta la sua classe.

Percorso per problemi

3.1. Laboratorio cooperativo

La didattica laboratoriale  rappresenta un vero e proprio mezzo utile per far acquisire abilità specifiche, coinvolgere in modo attivo gli alunni, costruire un metodo e  mantenere relazioni con  le più diverse realtà dentro e fuori l'ospedale.

Motivare  gli  adolescenti  allo  studio  e  alla  cooperazione  è  compito  difficile,  tanto  più  se  ricoverati in ospedale. Eppure una  valida  progettazione  didattica  capace  di  sfruttare  anche le potenzialità comunicative  delle  tecnologie   può  essere  un  efficace  strumento  di crescita  culturale  e  personale.  E  contribuire  a  superare  l’isolamento.

Il laboratorio cooperativo in ospedale può coinvolgere più studenti ricoverati (anche in modalità asincrona e anche di  differenti età e livelli scolari) e può essere esteso, ad esempio, alla classe di appartenenza o ad altri soggetti. 

Il compito proposto dal docente dovrà essere un compito reale, privo di soluzioni già date, che abbia una rilevanza anche fuori dalla comunità scolastica che lo realizza (ad esempio condurre un'inchiesta, indagare un problema  scientifico o storico, creare una presentazione, un giornalino a tema, un prodotto audiovisivo, sviluppare un argomento di attualità).

Le tecnologie potranno supportare il dialogo a distanza (mail, skype, chat, forum) e consentire spazi e tempi di lavoro rispettosi delle situazioni individuali.

Evidentemente non basta un PC  e una webcam per uscire  dall’isolamento:  è necessaria  la presenza esperta del docente che fornisca un piano di attività e accompagni e supervisioni il percorso affinché ogni soggetto, a seconda dell'età, delle condizioni fisiche e psicologiche sia messo nelle condizioni di dare il proprio personale contributo.

In questo modo, il laboratorio cooperativo diviene un modello inclusivo efficace, capace di superare il dilemma  del: “Come possiamo agire per non far sentire escluso questo studente”.  L'orizzonte didattico, infatti, si allarga oltre il rapporto lineare  uno a uno (studente ospedalizzato/docente) o uno a molti (alunno ospedalizzato/classe) ponendo lo studente all'interno di un’interazione reticolare dinamica dove a ciascuno è data l’opportunità di scegliere quale  “nodo” occupare. Tutti  sono coinvolti allo stesso titolo in un progetto dove gli obiettivi sono indifferenti alla condizione di salute/malattia e il fine non è quello di “integrare qualcuno” ma di armonizzare le differenti voci, di offrire visioni complementari  che, completandosi a vicenda, danno a tutti i soggetti coinvolti (docenti compresi)  il senso all'esperienza educativa e didattica che si sta vivendo.

3.2. Bibliografia

Macchi C. – “I servizi scolastici per il bambino e l’adolescente inguaribili” – Intervento al corso di alta formazione in cure palliative pediatriche, 2012

Macchi C. – “Io che imparo da voi…” – Notizie AGEOP Ricerca, n.2, aprile-maggio-giugno 2011.

Macchi C. – “La scuola secondaria di 2° grado nelle strutture della pediatria del Policlinico S. Orsola-Malpighi di Bologna”. Quaderni ACP (Associazione Culturale Pediatri), vol. 17 n.1, gen.-feb. 2010

Macchi C., Giulianelli A.G., Vannini R., (Novembre 2005) – “Gli ausili a supporto della scuola superiore a Montecatone”, Intervento  al Convegno “Handy TED 2005” a Genova.

Gruppo regionale della scuola in ospedale e servizio di istruzione domiciliare del Piemonte (a cura di), Istruzione ospedaliera e domiciliare, Torino 2009.

3.3. Credits

Maria Aliberti, Scuola Media presso SMS Peyron Fermi, Ospedale Regina Margherita Torino

Cinzia Macchi, "Gozzadini-S. Orsola" sez. ospedaliera secondaria 2° grado – Bologna - I.I.S. "Scappi" - Castel San Pietro Terme (BO)

Palmina Trovato, Scuola Media di Piancavallo presso Istituto Auxologico Italiano - Ospedale S. Giuseppe, Piancavallo (VB) - Istituto comprensivo Alto Verbano - Premeno (VB)e domiciliare, Torino