Libro: METODOLOGIE DI SUPPORTO ALLA DIDATTICA COLLABORATIVA
| Sito: | CLassi Ibride Per la Scuola in Ospedale LABORATORI FORMATIVI |
| Corso: | METODOLOGIE A SUPPORTO DELLA DIDATTICA |
| Libro: | Libro: METODOLOGIE DI SUPPORTO ALLA DIDATTICA COLLABORATIVA |
| Stampato da: | Utente ospite |
| Data: | lunedì, 6 aprile 2026, 17:01 |
Descrizione
La
didattica collaborativa può essere considerata un approccio generale declinato in
differenti metodologie specifiche, ciascuna delle quali può sviluppare le sue
potenzialità soprattutto
grazie al supporto delle tecnologie.
Alcuni metodi collaborativi, infatti,
sarebbero ininfluenti senza la possibilità
degli studenti di interagire e collaborare tra loro grazie a strumenti che
permettano la comunicazione e aiutino l’organizzazione dei flussi.
Le
metodologie didattiche, al netto della loro sinergia con gli strumenti
tecnologici, rimangono tuttavia i veri fattori che impattano sull'apprendimento e
aumentano l’efficacia dell’insegnamento.
1. Problem Based Learning
Il Problem Based Learning, ossia l’apprendimento basato su problemi (PBL), predispone i discenti allo sviluppo di strategie per la soluzione di problemi e alla parallela acquisizione di contenuti disciplinari (Finkle & Torp, 1995). Gli studenti assumono il ruolo attivo di risolutori, cimentandosi nella soluzione di problematiche che possono incontrare anche nella vita reale. Il PBL si è rivelato efficace in varie aree disciplinari della scuola dell’obbligo, quali matematica, scienze, letteratura, storia ed economia. Questa strategia si basa su un approccio costruttivista dell’apprendimento (Hung et al., 2007), secondo cui:
- la conoscenza non può essere trasmessa ed è costruita individualmente e co-costruita socialmente grazie alle interazioni con l’ambiente;
- per ogni fenomeno possono esserci prospettive e punti di vista plurimi;
- i significati e il pensiero sono radicati nella cultura e distribuiti fra gli appartenenti alla comunità;
- le conoscenze sono ancorate a contesti rilevanti.
L’approccio del PBL si traduce nella proposta alla classe di un problema costruito sulla base di elementi appartenenti al vissuto degli studenti, ai quali viene richiesto di discutere collettivamente (in gruppo o a coppie a seconda della decisione del docente) e fornire soluzioni di sintesi.
E’ molto frequente che la discussione collettiva devii il docente dal percorso prestabilito, costringendo quest’ultimo ad adattare le ipotesi di lavoro originali al nuovo corso dell’attività (Castoldi, 2011).
1.1. Esempio di attività didattica
In questa attività, la docente di matematica propone problemi aritmetici basati su elementi sperimentati dagli allievi durante un’esperienza di produzione di sughi d’uva.
La descrizione che segue è la rielaborazione di un percorso didattico realizzato sul territorio comunale di Modena e documentato sul sito del Multicentro Educativo Modena “Sergio Neri” (MEmo) per bambini ospedalizzati. L'attività nelle sue diverse fasi è utilizzabile anche nel caso in cui lo studente si trovi presso il proprio domicilio (Istruzione Domiciliare).
http://memoesperienze.comune.modena.it/appr_cooperativo/pages/matematica/vendemmia.htm
Livello scolare
I destinatari di questa attività sono bambini della classe 2° di scuola primaria.
Competenze
- Rappresentare in modi diversi la situazione problematica;
- Predisporre le strategie risolutive utilizzate con parole e/o disegni.
Obiettivi
- Comprendere e risolvere un problema.
Area disciplinare
Fase Preliminare
La classe ha effettuato un'esperienza didattica nella quale ciascun allievo ha preparato un sugo d'uva. Lo studente in ospedale ha potuto seguire la preparazione, guardando la registrazione video realizzata dalla scuola durante tale fase. In alternativa, è possibile indicare allo studente in ospedale alcuni tutoriali sulla realizzazione dei sughi d’uva presenti in rete.
Fase 1
La maestra della classe di appartenenza prepara un file Presentazione su Google Drive, condiviso con il docente ospedaliero e lo studente in ospedale (che sarà abilitato ad apportare modifiche sul documento). Il file contiene la ricetta del sugo d'uva, il testo del problema, le domande con caselle di testo preimpostate per inserire la risposta e 2 immagini: la prima raffigurante un mestolo, la seconda raffigurante un cucchiaio.
Fase 2
La maestra consegna un problema alla classe contenente domande sulla quantità di cucchiai di farina necessari per produrre sughi di uva, al variare dei mestoli di mosto inseriti nella ricetta, e un foglio con la ricetta stessa. La risposta ad ogni quesito deve contenere una spiegazione del procedimento e una rappresentazione grafica della variazione di quantità proporzionale tra mosto e farina.
Fase 3
La classe viene divisa in coppie. In questa fase lo studente ospedalizzato realizza il lavoro singolarmente supportato dal docente ospedaliero.
Fase 4
Gli studenti risolvono il problema. Lo studente ospedalizzato, servendosi della condivisione del file su Google Drive, risponde alle domande nelle apposite caselle di testo e rappresenta la variazione delle quantità inserendo tante copie delle immagini fornite (mosto e cucchiaio) quante ne richiede ciascuna rappresentazione della soluzione del problema. Lo studente ospedalizzato può anche comunicare con il compagno presente in classe sia tramite la videoconferenza, sia tramite la chat integrata in Google Drive, laddove la connessione non permetta l’utilizzo di altri canali.
Fase 5
La docente invita gli studenti a rileggere con attenzione la ricetta, per verificare la soluzione data da ciascun allievo e fornisce supporto nel superamento di eventuali ostacoli.
Fase 6
La docente corregge le soluzioni fornite da ciascun allievo e, laddove possibile, si effettua una videoconferenza con Skype coinvolgendo anche lo studente ospedalizzato.
Elementi peculiari della metodologia nell’attività
Il problema matematico proposto agli studenti è incentrato sulla soluzione di un problema reale. In questo caso, grazie all’uso delle tecnologie, lo studente in ospedale può prendere parte all’intero percorso che deve essere progettato in accordo tra docenti esterni e interni all’ospedale.
Un percorso di questo genere può essere realizzato dai docenti ospedalieri coinvolgendo un gruppo di studenti ospedalizzati.
2. Webquest
La metodologia didattica del webquest è stata sviluppata dalla fine degli anni ‘90, quando alcuni esperti hanno iniziato a vedere la progressiva diffusione del web nelle scuole come un’occasione per sperimentare nuovi metodi di insegnamento. Il nucleo del webquest è l’attività di indagine guidata che gli studenti, aggregati in gruppi, svolgono attraverso internet. Bernie Dodge (Dodge, 1997) suddivide questa metodologia in due categorie principali:
- Webquest di breve durata: il cui obbiettivo è l’acquisizione di nuovi elementi e l’integrazione di questi nel proprio bagaglio di conoscenza;
- Webquest di lunga durata: il cui obbiettivo è quello di estendere e raffinare la propria conoscenza.
Lo stesso Dodge individua alcuni elementi fondamentali che è possibile ritrovare all’interno delle attività di webquest:
- Introduzione (Introduction): elemento nel quale è introdotto il webquest per coinvolgere gli studenti all’interno dell’attività, anche utilizzando strategie come la descrizione di scenari e l’assegnazione di ruoli ( es: siete un gruppo di poliziotti che indaga su un furto, siete una squadra di archeologi che ha appena scoperto..., siete astronauti in viaggio verso…, ecc…).
- Compito (Task): elemento nel quale sono comunicati la consegna e gli obiettivi che gli studenti devono raggiungere, nonché i prodotti che devono realizzare ( es: presentazioni, testi, immagini….).
- Risorse (Information Sources): solitamente, questo elemento si concretizza in una linkografia di indirizzi utili per recuperare informazioni. Le risorse vengono selezionate dal docente e inserite in archivi o pagine web che fungono da contenitori delle risorse utili.
- Processo (Process): contiene lo script dell’attività indicata agli studenti, ossia una descrizione puntuale e precisa dei passaggi da svolgere e l’assegnazione dei ruoli, necessari per monitorare l’attività svolta.
- Suggerimenti (Guidance): questo elemento contiene alcune informazioni di supporto che il docente fornisce agli studenti. Tra di esse figurano le indicazioni utili per organizzare il materiale, elenchi di domande e mappe concettuali. Talvolta, vengono inserite, all’interno di questo elemento, anche schede che illustrano i criteri di valutazione che il docente utilizzerà per valutare i singoli studenti.
- Conclusione (Conclusion): in questo elemento è contenuta la conclusione dell’attività ed eventuali informazioni sulla presentazione dei risultati della ricerca agli altri gruppi. In alcuni casi, nella conclusione sono inserite domande che stimolano gli studenti ad approfondire autonomamente l’argomento.
La rete, infatti, fornisce una grande quantità di informazioni, e obbliga gli studenti a effettuare una valutazione critica delle fonti durante il processo di indagine sul web (Trentin, 1996). Gli alunni, inoltre, sono invitati a rielaborare collettivamente (in gruppo o a coppie) le informazioni reperite in un prodotto di sintesi comune, sviluppando competenze sociali riguardo alle capacità di lavorare in gruppo, di elaborare significati e rappresentazioni condivise e di prendere decisioni comuni.
2.1. Esempio di attività didattica
Esempi
di webquest condivise possono essere
facilmente reperibili su siti internet dedicati, che forniscono spesso databases di esperienze consultabili.
L’esempio riportato di seguito illustra un’attività di webquest incentrata sui fiumi d’Italia. La
docente di una scuola ha progettato un’attività didattica per indagare il
patrimonio fluviale nostrano. Di seguito viene illustrato il processo di webquest, che gli studenti hanno potuto
effettuare accedendo alla corrispettiva area del portale.
http://www.bibliolab.it/webquest_fiumi/index.htm
Livello scolare
L’attività può essere realizzata con studenti di differenti livelli scolastici, a seconda del livello di approfondimento richiesto.
Competenze
- Imparare ad imparare, selezionando differenti fonti e utilizzando le risorse individuate;
- Collaborare con i membri di un gruppo comprendendo le differenti prospettive e valorizzando le rispettive capacità;
- Progettare le attività di studio e ricerca anche in relazione alle tempistiche imposte dalla consegna;
- Acquisire, interpretare e organizzare le informazioni emerse dall’attività di ricerca.
Obiettivi
Area disciplinare
Geografia, interdisciplinare
Il webquest è suddiviso in sezioni all’interno delle quali gli elementi fondamentali di Dodge sono modellati sulle caratteristiche dell’attività proposta. Nell’esempio illustrato è presente un’ulteriore sezione di apertura denominata «Copertina»..
Copertina
La copertina contiene il titolo della webquest, informazioni sull’autrice e sulla scuola e un’immagine evocativa.
Introduzione
In questa sezione è contenuta una breve descrizione delle motivazioni per le quali tale attività è proposta agli allievi.
Compito
Nella sezione è indicato il prodotto da realizzare (una presentazione) ed è specificata l’organizzazione in gruppi di 3-4 studenti.
Procedura
In questa sezione viene indicato lo script dell’attività.
Fase 1
- La classe viene divisa in gruppi di 3-4 studenti. Ogni gruppo deve eleggere un Coordinatore e un Segretario;
- Il gruppo deve decidere autonomamente l’organizzazione del lavoro e la suddivisione delle responsabilità;
- I membri del gruppo discutono collegialmente sulle domande guida proposte dall’insegnante;
- Il gruppo esplora i siti proposti dall’insegnante e utilizza le risorse online e offline fornite dal docente;
- Gli studenti trascrivono le informazioni rilevate su una scheda di raccolta dati fornita dall’insegnante. Parallelamente, gli studenti raccolgono immagini e riportano le relative informazioni all’interno di una scheda immagini, anch’essa realizzata dall’insegnante;
- Il gruppo seleziona collegialmente gli elementi da mantenere e da eliminare tra quelli raccolti nelle fasi precedenti.
Fase 2
- Il gruppo deve scegliere un Correttore di Bozze e uno Specialista delle Immagini;
- Gli studenti creano una prima bozza del prodotto;
- Il gruppo decide, in seguito ad una rilettura della bozza, quali elementi della presentazione modificare e quali mantenere;
- Ogni componente del gruppo si impegna a presentare una parte delle informazioni contenute nella presentazione realizzata dal suo team, da illustrare al resto della classe;
- Le presentazioni finali vengono consegnate all’insegnante, che ne farà ulteriori copie da distribuire alla classe.
Risorse
In questa sezione è contenuta una linkografia ragionata, utile agli studenti per poter reperire le informazioni sulle quali basare le presentazioni di ciascun gruppo. Progettando webquest per i livelli scolari di grado inferiore, è consigliabile inserire le informazioni già preselezionate e organizzate all’interno di un archivio realizzato ad hoc.
Valutazione
In questa sezione sono indicati tre punti chiave che ciascuno studente deve analizzare nella relazione sul suo lavoro individuale e altrettanti punti focali che dovrà toccare nella sua relazione riguardante la dimensione collaborativa.
Sono, inoltre, indicati gli elementi sui quali sarà basata la votazione assegnata dal docente a ciascuno studente.
Elementi peculiari della metodologia nell’attività
L’attività illustrata è progettata seguendo i canoni della metodologia del webquest. Nel contesto della didattica ospedaliera tale metodologia può essere utilizzata:
- per condividere un percorso didattico con la classe di appartenenza, in questo caso, lo studente ospedalizzato svolge la sua attività in collaborazione con un compagno a distanza oppure realizzando il suo prodotto che alla fine viene condiviso con l’intero gruppo classe;
- per realizzare un percorso collaborativo con un gruppo di studenti ospedalizzati, appartenenti anche a diversi livelli scolari o per competenze diversificate stimolando anche il peer tutoring.
3. Peer Tutoring
Tra la fine del XVII e l’inizio del XIX secolo, due filosofi e pedagogisti anglosassoni, Bell e Lancaster, trovandosi di fronte alla necessità di gestire classi numerose, che toccavano punte di 300 studenti, iniziarono a studiare strategie didattiche innovative. Tra di esse, la pratica di eleggere alcuni degli studenti come tutors nei confronti di altri loro compagni sembrò dare interessanti risultati. I tutors, infatti, potevano consolidare le loro conoscenze, mentre gli studenti assistiti (tutee) sembravano imparare più rapidamente. I docenti, inoltre, potevano indirizzare e individualizzare maggiormente il loro insegnamento (Gagliardini 2010).
Il principale valore aggiunto di questa metodologia consiste, infatti, nella possibilità offerta agli studenti di imparare contenuti e acquisire competenze senza che il docente debba investire tutte le energie e l’attenzione singolarmente su ciascun alunno.
Tra le differenti definizioni del peer tutoring, Gagliardini (2010) indica come la più esaustiva la seguente:
Parliamo di peer tutoring quando il passaggio di competenze tra tutor e tutee avviene all’interno di un piano che prevede obiettivi, tempi, modi, ruoli e materiali strutturati.
E’ possibile notare, dunque, come il peer tutoring sia una strategia che, pur delegando temporaneamente ad alcuni studenti il trasferimento della conoscenza verso i compagni, deve essere progettata, strutturata e monitorata dal docente.
E’ dimostrato che questa metodologia aumenta la fiducia e migliora i risultati degli allievi nelle materie base, quali la matematica, la produzione scritta, la lettura, ecc.
Nello specifico, i tutor traggono benefici riguardanti:
- Il raggiungimento di obiettivi scolastici, grazie alla ripetizione e alla conseguente rielaborazione dei contenuti;
- L’autostima, dal momento che ad essi viene affidato un ruolo importante nella classe;
- L’aumento di motivazione verso la scuola, grazie al maggior grado di coinvolgimento nelle lezioni;
- Le assenze e l’abbandono scolastico, in quanto il ruolo permette di interiorizzare meglio le regole scolastiche.
Dall’’altro lato, gli allievi tutorati dimostrano miglioramenti in presenza di situazioni quali:
- Difficoltà di apprendimento;
- Situazioni di handicap (mentale);
- Ritardi linguistici;
- Autismo;
- Disturbo da deficit di attenzione;
- Allievi extracomunitari e immigrati (Gagliardini, 2010).
Le variabili da considerare per definire i differenti modelli di peer tutoring sono numerose. L’attività di peer tutoring, ad esempio, può essere svolta sia in coppia, sia in gruppo, ed è fondamentale che il docente assuma un ruolo di guida –facilitatore nei confronti degli studenti, nonché di modello nei confronti degli alunni-tutor. A sua volta, i gruppi possono variare per dimensione e numero di studenti, fino a coinvolgere l’intera classe.
Inoltre, data l’importanza dell’assegnazione di ruoli specifici a ciascun studente, le attività di peer tutoring possono essere differenziate a seconda che i ruoli siano fissi o interscambiabili.
Le stesse attività, inoltre, possono essere progettate durante l’orario scolastico o studiate per facilitare la collaborazione degli studenti durante l’extra-scuola. In tale modalità, più difficile da monitorare e strutturare, l’organizzazione e la capacità di autoregolazione degli studenti deve essere molto elevata.
Infine, un’ultima variabile da considerare riguarda i differenti livelli scolari dei membri del gruppo. Esistono, infatti, pratiche di peer tutoring, attuate soprattutto all’estero, che vedono la creazione di gruppi misti, all’interno dei quali allievi con differenti livelli scolari assistono quelli più giovani.
3.1. Esempio di attività didattica
Di seguito illustriamo un’attività didattica realizzata dalla classe 1°F scuola secondaria di primo grado Leonardo Da Vinci, all’interno della quale una studentessa prende parte dalla sua abitazione, a causa di una patologia invalidante.
L’attività ha portato alla realizzazione di una sezione del blog di classe contenente carte di identità «soggettive» degli studenti.
Livello scolare
I destinatari di questa attività sono studenti della classe 1 della scuola secondaria di primo grado.
Competenze
- Conoscere e comunicare i propri desideri e le proprie aspirazioni;
- Collaborare con i compagni;
- Insegnare e apprendere con un proprio pari.
Obiettivi
Realizzare una carta di identità con indicatori «soggettivi» in formato virtuale.
Area disciplinare
Interdisciplinare
Fase 1
Quattro studenti della classe che già conoscevano l’utilizzo della piattaforma di Wordpress, tra i quali l’allieva a distanza, hanno allestito un blog.
Un esperto esterno ha insegnato in videoconferenza alla classe e all’allieva a distanza come creare la categoria «carte di identità della classe», cercando di evidenziare il metodo con il quale si insegna a svolgere operazioni di editing sul blog della classe.Fase 2
La docente ha fornito in formato cartaceo un modello di carta di identità agli studenti, che hanno compilato i campi. Tra gli indicatori da inserire, erano compresi elementi soggettivi quali pregi, difetti e aspirazioni.
Fase 3
In videoconferenza, la studentessa a distanza ha insegnato ai compagni come trasferire in un’immagine virtuale la propria carta di identità realizzata in cartaceo.
Nella stessa lezione, uno dei compagni «esperti», utilizzando la LIM, ha insegnato ai compagni come caricare le immagini sul blog.
Fase 4
Supportati dai quattro studenti che già sapevano inserire post nel blog di classe, i compagni hanno dapprima, a turno, trasposto in formato virtuale le proprie carte di identità e, in seguito, caricato le immagini delle stesse all’interno del blog della classe, inserendole nella categoria «Carte di Identità».
Elementi peculiari della metodologia nell’attività
Il peer tutoring emerge chiaramente nelle attività delle differenti fasi in cui i quattro allievi esperti supportano i loro compagni nella realizzazione e gestione delle attività.
Il peer tutoring può trovare un ampio spazio applicativo nel contesto dell’attività didattica ospedaliera in cui studenti più grandi o esperti sull’uso di strumenti o su contenuti specifici possono supportare i compagni che devono ancora acquisire delle competenze specifiche.
4. Didattica basata sul gioco
Il gioco esprime e manifesta la capacità creativa del bambino, la fantasia e l’immaginazione dell’essere umano.
Il bambino, giocando, trasforma il mondo e con la sua fantasia determina un cambiamento nelle cose che vede.
Il gioco, nella sua dimensione più sociale, prepara ai ruoli della vita, permettendo sin dall’infanzia di comprendere i ruoli degli altri, entrando nel gioco dell’empatia sociale.
Il gioco, benché sia un’attività non strutturata e tipica dell’infanzia, può essere utilizzato come strategia nel contesto educativo per i diversi livelli scolastici.
La «metodologia ludica» è una pratica didattica che prevede l’uso di tecniche basate sulla ludicità e sul gioco. È bene distinguere questi due concetti: il primo indica un principio in base al quale, per promuovere lo sviluppo globale dell'allievo, si crea un ambiente di apprendimento rilassante, motivante e allo stesso tempo piacevole. Il gioco invece, è una tecnica didattica che, facendo leva sulla motivazione intrinseca, permette il conseguimento degli obiettivi e di mete educative specifiche (Lombardo, 2006).
Esistono differenti tipologie di giochi utilizzati nella didattica:
I giochi senso-motori:
implicano il movimento del corpo, l’attività fisica. Il bambino esplora il mondo con il suo corpo, si mette a repentaglio, sfida i limiti, affronta le difficoltà.
I giochi simbolici:
implicano soprattutto l’assunzione di altri ruoli, quindi competenze legate all’acquisizione della comprensione dell’altro (ad esempio: «faccio finta di essere…..»).
Il gioco regolato:
implica l’uso di regole e serve ai bambini e ragazzi per capire l’importanza delle regole.
Il gioco costruttivo:
molti giochi sono fatti di costruzioni, di pezzi da assemblare.
4.1. Gioco e tecnologia
L’incontro tra la tecnologia e il gioco nelle sue più svariate forme offre un’ulteriore opportunità per supportare i processi di apprendimento.
Secondo Prensky (2001), i giochi al computer sono coinvolgenti e incarnano una combinazione di elementi non riscontrabile in nessun altro medium.
Essi costituiscono una forma di divertimento da cui si trae piacere e che intrattiene chi li impiega; infatti:
- sono caratterizzati da regole, che conferiscono una struttura, una cornice entro cui agire;
- pongono degli obiettivi, motivando chi gioca a perseguirli;
- sono interattivi e predispongono all’azione;
- prevedono una serie di sfide che incidono sul senso di autoefficacia di chi gioca;
- essendo incentrati sul problem solving, sollecitano la creatività;
- danno emozioni in quanto popolati da personaggi e seguono una traccia narrativa.
Una recente ricerca (Erhel & Jamet, 2013) dimostra che gli ambienti dei serious games possono promuovere l’apprendimento e la motivazione, purché prevedano funzionalità formative quali i feedback, che spingono i discenti a processare in modo attivo i contenuti da apprendere, innescando processi cognitivi anche profondi. Più in generale, (Connolly et al., 2012), i giochi digitali conducono ad effetti e ad impatti sull’apprendimento dei singoli che, a seconda dell’impostazione e della tipologia di gioco, possono incidere:
- sulla componente affettiva e motivazionale;
- sull’acquisizione di conoscenze dichiarative, procedurali e strategiche;
- sulla comprensione dei contenuti;
- sullo sviluppo di abilità percettive e cognitive;
- sulle modifiche comportamentali;
- su cambiamenti fisiologici;
- sullo sviluppo di abilità sociali e di soft skills.
Merita invece una considerazione a se stante la robotica educativa che si basa sulla costruzione di robot meccanizzati e programmabili utilizzando materiali di riciclo.
La robotica educativa si ispira ad un approccio costruttivista ed è molto adatta agli studenti degenti in quanto, oltre a facilitare gli apprendimenti curricolari e lo sviluppo di numerose competenze trasversali, ha una valenza sia riabilitativa che transferale (Nappi, 2014).
Progettare e costruire un robot mette in gioco molteplici abilità ed è un’attività che si svolge in un ‘laboratorio’ per il cui allestimento è sufficiente aprire la scatola e il ‘gioco’ può cominciare.
Il ‘gioco’ della robotica educativa prevede che gli allievi si costruiscano il giocattolo, cioè il robot.
Dall’ideazione alla realizzazione concreta, che comprende anche la programmazione dei comportamenti che si vogliono ottenere dal robot, passa diverso tempo, quindi il gioco non è immediatamente a disposizione. Prima di giocare bisogna investire in attenzione, impegno, collaborazione, capacità organizzativa e mettere a frutto abilità più specifiche legate alle diverse operazioni da svolgere. L’allievo deve mettere insieme i pezzi seguendo le istruzioni, ma deve anche saper attendere il proprio turno; deve scrivere il programma per ottenere il risultato voluto ma, se non succede quel che deve succedere, deve cercare l’errore e provare di nuovo. È quindi il percorso che si fa per raggiungere l’obiettivo che conferisce valore educativo all’attività.
http://www.scuolagiuliocesare.net/isi/documenti/La_Robotica.pdf ).
4.2. Esempio di un progetto
Il progetto Pinocchio 2.0, ideato, curato e coordinato da anni dalla docente Linda Giannini tende alla creazione di una comunità per l’apprendimento e per lo sviluppo di competenze di tipo tecnologico scientifico, anche mediante l’attuazione di laboratori di robotica.
La robotica è intesa come sintesi di scienza e tecnologia, ma anche come idea/concetto riflesso nell’immaginario collettivo degli studenti è oggetto di studio e di ricerca sul campo.
Pinocchio è stato scelto come filo rosso capace di collegare le proposte educative e didattiche delle diverse scuole; rappresenta inoltre il primo “robot” che animandosi (non grazie ai risultati delle ricerche tecnologiche, ovviamente, ma per una strana e bellissima magia) ha insegnato qualcosa ai bambini. Pinocchio è risultato anche il “rappresentante” della “fragilità infantile”. A questo proposito i bambini delle Scuole in Ospedale che prendono parte al progetto non si sono trovati di fronte ad un super eroe, ma ad un «compagno di viaggio», che, seppur soggetto alla “mutazione del proprio corpo – così come loro, che lo vedono trasformarsi anche in seguito alla malattia, e non soltanto alla crescita” – si è dimostrato egualmente in grado di cercare una via di “uscita” e di “riuscita”.
Obiettivi
- diffondere la robotica educativa come strumento per motivare gli studenti allo studio delle discipline scientifiche;
- sviluppare capacità espressive ed artistiche attraverso la costruzione di oggetti, l’invenzione di storie, il disegno, la pittura collegate con le attività di robotica;
- favorire attraverso l’uso dei media, processi di tipo conoscitivo, di socializzazione, di sviluppo e potenziamento di capacità logiche operative.
Sitografia utile
- Pinocchio 2.0 e la fiaba, alimento prezioso!; di Maurizio Tiriticco http://www.educationduepuntozero.it/speciali/pdf/speciale_dicembre2012_1.pdf
- Pinocchio 2.0 e le altre storie - La gratitudine, problema e soluzione dei rapporti fra padre e figlio in Pinocchio; di Luciano Corradini http://www.educationduepuntozero.it/speciali/pdf/speciale_dicembre2012_2.pdf
Livello scolare
L’iniziativa è rivolta ai tre ordini scolastici.
Competenze
Cognitive:
- Imparare ad imparare;
- Individuare collegamenti e relazioni;
- Pensare in maniera creativa;
- Porre e risolvere problemi;
- Acquisire ed interpretare le informazioni in maniera critica;
- Individuare collegamenti e relazioni;
- Progettare e costruire.
Sociali:
- Condividere, cooperare e negoziare;
- Relazionarsi in maniera efficace;
- Agire in maniera autonoma responsabile e consapevole.
Emotive:
- Consapevolezza di sé;
- Gestire le emozioni e lo stress.
Uso delle ICT:
- Utilizzare autonomamente il PC e le interfacce utili per l’esecuzione dei programmi utilizzati per effettuare esperienze di microrobotica.
Contatto
Linda Giannini