Libro: APPRENDIMENTO BASATO SULLA FRUIZIONE INDIVIDUALE DI RISORSE ESISTENTI

1. Il software didattico

Definizione

Per software didattico si intende qualsiasi programma multimediale didattico, fruibile attraverso un computer, che supporta i processi di apprendimento e di insegnamento. Il software didattico ha raggiunto i suoi massimi sviluppi negli anni ’90, grazie ai progressi tecnologici in campo hardware. Il CD-Rom è il più comune supporto con cui il software didattico è stato distribuito in quegli anni; in seguito si sono diffusi metodi differenti, basati soprattutto sulla fruizione diretta del software in rete o sullo scaricamento dalla rete dei file che compongono il software.

Le principali tipologie di software didattico sono le seguenti:

1. Courseware: il termine, combinando le parole “corso” e “software”, indica un vero e proprio corso strutturato, fruibile attraverso il pc, composto da un set di moduli, unità e test formativi;
2. Software di supporto al docente: si tratta del software di gestione delle attività con gli studenti che i docenti sono soliti utilizzare in classe, proiettandolo con la LIM.;
3. Software per la valutazione: software con batterie di test per la valutazione di specifiche competenze;
4. Software per bisogni educativi speciali: sono i software che puntano al recupero di specifiche difficoltà di apprendimento;
5. Software per la didattica disciplinare: trattasi di software relativi a discipline specifiche (ad es. per l’apprendimento delle lingue, della matematica, delle scienze…).

Strategie di impiego didattico

Il software didattico può impiegare diverse strategie didattiche, più o meno direttive. Per direttività si intende il grado di controllo che il programma esercita sull’utente nel condurlo verso il raggiungimento dell’obiettivo prefissato: il software didattico fortemente direttivo lascia pochi margini di azione allo studente, mentre quello meno direttivo lascia maggiore libertà al fruitore nella scelta delle attività da svolgere con quel software.

Le motivazioni che possono indurre il docente a decidere di impiegare con i propri studenti del software didattico, possono variare in funzione del livello scolare degli studenti, delle loro condizioni, del loro vissuto e delle esigenze formative.

Per i bambini più piccoli, della scuola dell’Infanzia o della primaria, l’uso del software didattico può rappresentare un primo approccio all’utilizzo del computer che permette loro di vivere la situazione di apprendimento in modo più ludico. In questi livelli scolari, inoltre, l’uso del software didattico, oltre a favorire lo sviluppo e il recupero delle abilità di base, stimola la costruzione del sapere.

Per gli studenti della scuola secondaria di primo e secondo grado, il software didattico stimola l’approfondimento di tematiche e discipline legate agli interessi conoscitivi personali e consente di effettuare esercitazioni in maniera sistematica. Inoltre, può fungere da strumento tutoriale per il recupero di argomenti curricolari non acquisiti.

In ogni caso, il software didattico può favorire l’individualizzazione dei percorsi educativi e può essere considerato come uno dei tanti strumenti di supporto all’attività didattica del docente, al quale ovviamente non potrà mai sostituirsi completamente.

 Nella scelta del software didattico, il docente deve usare e proporre agli studenti quelli che padroneggia maggiormente e che ritiene possano offrire un valore aggiunto alla sua didattica; gli studenti devono essere motivati all’utilizzo dei software, facendo in modo che non li considerino come una costrizione e che li percepiscano come adatti alle proprie esigenze formative.

2. Le app per il mobile learning

Definizione

Le app per il mobile learning sono applicazioni educational fruibili su dispositivi mobili come lo smartphone (i cellulari di ultima generazione) e il tablet (es. iPad). Le app stanno proliferando di giorno in giorno a ritmi vertiginosi: quelle educative, in particolare, ammontano ad alcune decine di migliaia.

Le potenzialità insite nelle app sono innumerevoli e derivano dalle caratteristiche dei dispositivi mobili attraverso cui sono accessibili, che si evolvono continuamente. Le app educational supportano l’apprendimento individualizzato secondo forme che incontrano i diversi stili e le preferenze con cui si apprende.

I tablet, attraverso le varie app, supportano la lettura e la scrittura, la creazione e la fruizione di immagini fisse e in movimento, l’ascolto e la registrazione di voci, suoni e musica, lo spostamento di oggetti attraverso la funzione touch. L’insieme di queste funzioni multisensoriali stimolano la creatività e la costruzione attiva di conoscenze (Walling, 2014).

Dato che il mondo occidentale ha sempre assunto la vista come senso dominante, le risorse didattiche sono basate soprattutto su testo e immagini. Tuttavia, alcuni studenti apprendono meglio utilizzando altri sensi, come l’udito e il tatto o il movimento. Il tablet e lo smartphone consentono ai docenti di impiegare strategie didattiche multisensoriali avvalendosi di app che, grazie alla tecnologia touch, possono coniugare l’apprendimento visivo con quello tattile/cinestetico e con quello uditivo.

La multisensorialità è un elemento chiave anche per gli studenti con disabilità sensoriali (motorie, uditive o visive), che trasforma i tablet e gli smartphone in vere e proprie tecnologie assistive.

Strategie di impiego didattico

Alcune app educative sono basate su approcci di tipo comportamentista del tipo stimolo-risposta. Queste tipologie di app sono appropriate per esercitare abilità di base, ma non favoriscono lo sviluppo di abilità di alto livello, come la costruzione di significati. Nella moltitudine di app educative disponibili, oltre a quelle che si collocano ai livelli inferiori della tassonomia di Bloom, ci sono anche app che sviluppano funzioni conoscitive più elevate, come il pensiero creativo.

Walling (2014) ritiene che i docenti, per poter proporre l’app giusta per i propri studenti, debba porsi quattro domande:

Tutte le app riportano nelle note informative lo scopo per il quale vanno impiegate. Una volta appurato che lo scopo è coerente con gli obiettivi che ci si prefigge di far raggiungere agli studenti, si può appurare anche se il modello didattico su cui si basa la app è efficace e se i contenuti sono adeguati.

2. Per quali attività si intende usare la app?

Se l’app in questione è stata concepita per un utilizzo autonomo, può essere proposta in situazioni di didattica “flipped”, per attività disgiunte da quelle svolte con il gruppo della scuola in ospedale o con la classe di provenienza. Un approccio flipped implica che la app possa essere utilizzata per lanciare un argomento che l’insegnante poi espanderà durante la lezione; oppure che essa possa essere impiegata quando l’argomento sia già stato trattato, per rinforzarne l’apprendimento. Inoltre, va accertato se l’app richiede la presenza dell’insegnante o se possa essere impiegata anche in sua assenza.

3. L’app è adatta per un dato studente, considerando l’età e le sue competenze?

In alcune app educative il target non viene precisato, ma ancor più che l’età conta il livello di sviluppo soggettivo dello studente al quale viene suggerita una data app.

La sua appropriatezza va stimata considerando anche le eventuali limitazioni fisiche e sensoriali dello studente.

4. L’app è abbastanza coinvolgente per lo studente?

L’app deve essere stimolante al punto da motivare lo studente al suo impiego, soprattutto se dovrà usarla da solo.

3. Le OER

Definizione

Le OER (Open Educational Resources) sono risorse digitali di dominio pubblico o comunque disponibili con un copyright «aperto», utilizzabili per finalità didattiche. 

Risorse di questo tipo utilizzano una licenza libera o di tipo «creative commons», nel senso che esse sono svincolate dalle restrizioni che caratterizzano un comune copyright. Alla base di quello che ormai costituisce un vero e proprio movimento, vi è l’idea che la conoscenza debba essere considerata un bene pubblico, da condividere con chiunque, e che Internet fornisca un’opportunità unica per promuovere la diffusione della conoscenza attraverso la condivisione e l’utilizzo di risorse open.

L’UNESCO (2002) attribuisce alle OER un nuovo modello di condivisione alla base del quale le risorse didattiche ed educative sono, grazie alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione, rese disponibili apertamente alla comunità di utenti per una loro consultazione, il loro impiego e riutilizzo per scopi non commerciali.

Secondo la dichiarazione di Parigi dell’UNESCO del 2012, la promozione e l’uso delle OER in tutti i livelli scolari, in

contesti sia formali che informali, può contribuire all’inclusione sociale e all’equità di genere, migliorando anche la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento e riducendone al contempo i costi.

Ma che cosa si intende per risorsa «aperta» (open)?

Wiley (2010) definisce open qualsiasi risorsa disponibile gratuitamente e contraddistinta da quattro tipologie di permessi o licenze d’uso che lui chiama le «4R»:

1. Riuso: il diritto di riutilizzare il contenuto nella sua forma originale, senza apportare alterazioni;
2. Revisione: il diritto di riadattare o modificare i contenuti originali di una risorsa (ad esempio traducendoli in un’altra lingua);
3. Remixare: il diritto di combinare la risorsa originale o già modificata con altro contenuto per creare qualcosa di nuovo (ad esempio incorporando dei contenuti attraverso un mashup);
4. Ridistribuire: il diritto di condividere con altre persone copie del contenuto originale o di quello modificato.

Ogni risorsa didattica «open», dunque, è solitamente dotata di una licenza di tipo «Creative Commons», che tramite una sorta di etichetta riporta tre proprietà: l’attribuzione (BY), attraverso la quale si attribuisce la paternità a chi ha creato la risorsa in questione; la sharealike (SA), relativa alla possibilità di ridistribuire la risorsa;  la noncommercial (NC), che vieta l’uso della risorsa a fini commerciali.

Strategie di impiego didattico

Le OER possono essere recuperate singolarmente o in forma aggregata da dei database online (Wiley et al, 2014) o tramite i principali motori di ricerca.  Possono essere considerati esempi di risorsa aggregata un libro digitale o l’ebook, formati da testo e immagini. Secondo la logica delle OER, infatti, il libro open può essere scaricato e utilizzato nella sua interezza, oppure i singoli testi o le immagini che lo compongono possono essere estrapolati e ricombinati in modo diverso, eventualmente aggiungendo contenuti originali e creando, in questo modo, una nuova OER che può riconfluire negli appositi database. 

Esempi di database conosciuti a cui poter attingere per fornire agli studenti materiali didattici da fruire individualmente, o con il supporto del docente, sono quelli di MERLOT o il sito OER Commons. Oltre a libri, immagini, video, tutoriali, software e a risorse multimediali, possono essere definiti OER anche i corsi online accessibili pubblicamente, come i primissimi corsi del MIT o quelli promossi da altre istituzioni organizzatesi nel consorzio OpenCourseWare.

L’impatto delle OER sul profitto degli studenti è, a tutt’oggi, molto dibattuto. Alcune ricerche (OER Research Hub) dimostrano che le OER riducono i tempi di apprendimento, mentre altri studi non riscontrano effetti rilevanti sulle performance degli studenti. 

Per gli insegnanti, un vantaggio innegabile è dato dalla possibilità di poter attingere gratuitamente ad ampi serbatoi di risorse, così come quello di poter condividere con altre persone i propri materiali didattici, con la consapevolezza che questi saranno soggetti ad una valutazione informale da parte della comunità di riferimento.

4. Gli E-book

Definizione

Gli ebook sono libri digitali che possono variare in termini di livello di interattività: ad un estremo si trovano semplici trasposizioni del classico libro di testo, con vantaggi innegabili in termini economici e di portabilità; all’estremo opposto si collocano quei libri interattivi ricchi di elementi e percorsi multimediali e multisensoriali che il lettore può esplorare attraverso dispositivi mobili. I libri del secondo tipo possono infatti includere video ed oggetti tridimensionali, attivabili dal lettore, che possono arricchire ulteriormente l’esperienza di apprendimento. Un ebook di scienze dotato di immagini in 3D, ad esempio, può consentire di ingrandire e ruotare immagini di insetti o di organi umani (Walling, 2014). 

La funzionalità TTS - text to speech, prevista in molti ebook, può, inoltre, essere di supporto per gli studenti con problemi di dislessia, difficoltà di lettura o con disparità visive.

Strategie di impiego didattico

Gli ebook tradizionali si stanno sempre più diffondendo, anche a seguito delle recenti norme introdotte dal Ministero dell’Istruzione in merito all’editoria digitale. Essendo fruibili tramite tablet o ereader grazie ai molteplici formati, lo studente può leggere gli ebook agevolmente ovunque ed entrare in possesso di un numero indefinito di essi, scaricandoli in modo rapido e avendoli sempre con sé a disposizione. Per gli studenti ospedalizzati costretti a letto, un dispositivo leggero.

come il tablet o l’ereader è molto più pratico dei classici libri Gli ebook di ultima generazione, quelli interattivi, migliorano l’acquisizione di conoscenze da parte degli studenti, stimolando diversi sensi. Oltre alla lettura, lo studente può infatti guardare i video, agire sulle immagini, ascoltare suoni e musica, manipolare elementi sullo schermo, aggiungere annotazioni al testo o evidenziarne delle parti.

L’impiego didattico dell’ebook non si limita soltanto alla lettura o allo studio individuale: lo studente può abbandonare il consueto ruolo di lettore e fruitore passivo, per esercitare quello più avvincente di creatore di veri e propri ebook, attraverso i quali riportare le proprie ricerche, produrre le proprie tesine, curare gli approfondimenti di una tematica assegnata dall’insegnante o scelta dallo studente stesso. Esistono moltissimi programmi, infatti, che supportano la realizzazione di ebook a vari livelli di interattività (ePub Bud, Kindle Direct Publishing, Nook Press, oppure iBooks Author per gli ebook fruibili via iPad).

5. I giochi didattici

Definizione

I giochi didattici, noti nel panorama internazionale come serious games, sono concepiti come applicazioni interattive impiegate a fini educativi, che travalicano il mero intrattenimento pur utilizzando gli stessi principi dei videogiochi.

Sono considerati giochi didattici anche quelli che incorporano, in situazioni e scenari formativi che di per sé non si possono considerare ludici, elementi che contraddistinguono i giochi (gamification). La “ludicizzazione” degli ambienti di apprendimento, infatti, può rendere molto proficui i processi di apprendimento in termini di livello di coinvolgimento, produttività, creatività, e autenticità.

Anche un’attività didattica tradizionale può dunque essere resa più ludica introducendo elementi tipici dei giochi: una semplice ricerca in rete può, ad esempio, diventare più coinvolgente laddove lo studente riveste un ruolo, ha una missione da compiere o riceve delle ricompense, seppur virtuali.

Considerando i giochi interattivi, le interfacce utente naturali sviluppate negli ultimi anni tendono sempre più ad avvicinare l’esperienza ludica a quella della vita reale. Le console di gioco come Microsoft Kinect, Xbox One e PS4 includono sensori di movimento e controlli di voce che fanno vivere agli utenti esperienze cinestetiche molto efficaci a fini educativi: esse migliorano la coordinazione, la memoria a breve termine, l’intervallo di attenzione o il problem solving (Johnson et al, 2014).

Strategie di impiego didattico

Per orientarsi nella scelta dei giochi didattici e delle strategie più adatte si può prendere a riferimento il modello RETAIN (Gunter et al., 2008), che si basa sulla teoria delle nove fasi di apprendimento di Gagné, legata alla tassonomia di Bloom e sui concetti di schema e di adattamento di Piaget.

Il modello definisce cinque criteri, ciascuno dei quali è tarato su una scala a quattro livelli (tra 0 e 3):

1. Rilevanza: oltre a dover essere rilevanti per gli studenti, adatti ai loro bisogni e ai loro stili di apprendimento, le risorse impiegate devono essere coerenti fra loro;
2. Integrazione: si riferisce a quanto il contenuto didattico si compenetra con il contenuto di fantasia (elementi tipici del gioco come la struttura, l’esperienza del giocatore, la storia devono essere affini all’argomento disciplinare trattato);
3. Trasferibilità: proprietà grazie alla quale i discenti sono in grado di trasferire le conoscenze dal contesto del gioco a quello reale;
4. Adattamento: esso ha a che fare con i meccanismi di assimilazione ed accomodamento (interpretazione degli eventi sulla base di ciò che già si conosce e creazione di nuove conoscenze per fornire significato a qualcosa che non collima con le conoscenze già possedute);
5. Immersività: può variare da un livello minimo di interattività ad un livello più complesso che investe la dimensione intellettuale (oltre a sentire di esserci, il discente è coinvolto anche intellettualmente);
6. Istintualità: ha a che fare con l’automatismo e con la conoscenza spontanea attraverso cui il discente utilizza le informazioni abitualmente e le monitora, ma senza investirvi risorse mentali significative. Essa è legata all’apprendimento procedurale.

6. I mondi virtuali

Definizione

I mondi virtuali racchiudono tre principali tipologie di ambienti: i micromondi, i simulatori e gli ambienti 3D.

I micromondi sono versioni ridotte, ma complete, di particolari domini di interesse. Essi vengono usati in percorsi didattici di tipo costruttivista, nei quali al discente vengono lasciati ampi margini di iniziativa testando ipotesi, esplorando alternative, scoprendo fatti e costruendo cose. Il concetto di micromondo è stato introdotto da Papert nel 1980, sviluppando il linguaggio di programmazione Logo. Alla famosa tartaruga concepita come “oggetto con cui pensare”, si sono ispirati, oltrepassandola, molti altri micromondi che sono stati sviluppati successivamente.

Le simulazioni sono ambienti di apprendimento che emulano sistemi reali o immaginari, nei quali i discenti possono condurre esperimenti e manipolare variabili (Hulshof e Jong, 2006) prevedendo il corso e i risultati di alcune azioni in un’ampia varietà di situazioni L’impiego di questi “laboratori virtuali” richiede meno tempo e consente di ripetere più volte le sperimentazioni, a differenza di quanto avviene in laboratori reali.

Gli ambienti 3D possono essere considerati degli habitat virtuali e interattivi che favoriscono l’interazione con altre persone virtuali (reali o non) e la manipolazione di oggetti.

Strategie di impiego didattico

I micromondi forniscono una rappresentazione che induce lo studente a focalizzarsi sulle caratteristiche più salienti dei fenomeni studiati (Perkins e Unger, 1994). Il rischio è che se lo studente non comprende la struttura dell’analogia, potrebbe formarsi delle misconcezioni e il processo di apprendimento ne risulterebbe inficiato. Il ruolo del docente risulta quindi cruciale: i micromondi si basano su un approccio secondo cui ci si aspetta che gli studenti indaghino, verifichino e giustifichino ciò che riescono a comprendere.. Gli studenti devono essere coinvolti in modo attivo nella costruzione e nella valutazione di ciò che apprendono, operando in modo significativo in situazioni problema che stimolano la riflessione.

Le simulazioni possono essere classificate in quattro categorie, corrispondenti ad altrettante strategie di utilizzo (Thomas e Hooper, 1991):

1. Simulazioni esperienziali: sono usate per impostare, sia dal punto di visto cognitivo che da quello affettivo, l’apprendimento futuro dello studente e, quindi, andrebbero proposte molto prima della presentazione formale dei contenuti che dovranno essere appresi.
2. Simulazioni informative: sono usate per trasmettere informazioni allo studente e per integrare o sostituire la lezione o lo studio di un determinato argomento come momento di iniziale esposizione ad esso.
3. Simulazioni rinforzanti: l’applicazione della conoscenza avviene nello stesso contesto in cui è stata appresa, per rafforzare il raggiungimento degli obiettivi formativi prefissati.
4. Simulazioni integrative: supportano lo studente nel connettere fatti, concetti e principi separati in unità funzionali e nell’assimilarle ad altre unità. Esse sono utili laddove elementi di conoscenza disparati sono appresi autonomamente e necessitano di essere applicati congiuntamente.
5. In merito agli ambienti 3D, impieghi usuali nella didattica sono i role playing (giochi di ruolo), la formazione di tipo procedurale, i giochi basati sullo svolgimento di missioni specifiche. Indipendentemente dalla strategia adottata, lo studente che esplora un ambiente 3D ha la possibilità di visitare luoghi e di osservare oggetti (ad esempio un museo virtuale in 3D) senza dover essere fisicamente presente in quei luoghi. 

6.1. Biblio/linko- grafia

Chiappini G., Pedemonte B., Molinari M., Le tecnologie didattiche nell’approccio ai numeri razionali, IMSI Vol. 27 A-B N.5, 2004, pp 479-512

Gunter, G.A., Kenny, R.F. & Vick, E.H., 2008. Taking educational games seriously: using the RETAIN model to design endogenous fantasy into standalone educational games. Educational Technology Research And Development, 56 (5-6), 511-537.

Hulshof, C. and De Jong, T. (2006). Using just-in-time information to support scientific discovery learning in a computer-based simulation. Interactive Learning Environments, 14 (1), pp. 79-94.

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., and Freeman, A. (2014). NMC Horizon Report: 2014 K-12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium.

Midoro e Persico, Pedagogia nell'era digitale, Menabò 2013

Niegemann, H. (2013): Instructional Design: Psychologisch-didaktische Konzeption von Lernangeboten. Lecture at Saarland University summer term 2013. Unpublished Manuscript.

Papert, S. (1980). Mindstorms: children, computers, and powerful ideas. NewYork: Basic Books.

Perkins, D. N., & Unger, C. (1994). A new look in representations for mathematics and science learning. Instructional Science, 22, 1-37.

Thomas, R., & Hooper, E. (1991). Simulations: An opportunity we are missing. Journal of Research on Computing in Education, 23 (4), 497-513.

UNESCO. (2012). 2012 World Open Educational Resources Congress. Retrieved from http://www.unesco.org/new/ fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/CI_Information_Meetings/2012_world_oer_congress_en.pdf

Walling D.R. (2014), Designing Learning for Tablet Classrooms: Innovations in Instruction, Springer International Publishing, Switzerland.

Wiley D., Bliss T.J. , and McEwen M. (2014), "Open Educational Resources: A Review of the Literature“, in Spector, J.M., Merrill, M.D., Elen, J., Bishop, M.J. (Eds.), Handbook of Research on Educational Communications and Technology, 4 edition, Springer.

Wiley, D. (2010). Openness as catalyst for an educational reformation. Educause Review, 45 (4), 15–20. 

6.2. Credits

Manuela Repetto, ricercatrice INDIRE