Libro: APPRENDIMENTO BASATO SULLA CREAZIONE INDIVIDUALE DI RISORSE ESISTENTI

1. Risorse e ambienti per la creazione di giochi, app, programmi

Definizione

Le risorse e gli ambienti per la creazione di giochi, app e programmi stimolano negli studenti lo sviluppo di competenze di problem solving e di “computational thinking” attraverso l’acquisizione di un linguaggio di programmazione.

Un ambiente di questo tipo, molto conosciuto e diffuso in tutto il mondo, è Scratch, creato dal Lifelong Kindergarten Group del MIT (Massachusetts Institute of Technology). Scratch è un ambiente di programmazione visuale grazie al quale, utilizzando blocchi di varie forme e colore e oggetti chiamati “sprites”, si possono creare in maniera intuitiva simulazioni, giochi e animazioni.

Un esempio di ambiente per la creazione delle app del mobile learning è App Inventor, creato dal MIT Media Lab. Esso, analogamente a Scratch, utilizza la programmazione a blocchi.

 Strategie di impiego didattico

Le nuove discipline informatiche introdotte con il riordino delle scuole secondarie di secondo grado accostano gli studenti, fin dal biennio, ai principali concetti della programmazione di base. Impiegando ambienti come Scratch o App Inventor, che coniugano il rigore scientifico con elementi ludici che catturano l’attenzione degli studenti, il docente può sperimentare molteplici metodologie per la proposizione di problemi che affrontano concetti anche complessi (Barbero, 2014). Ambienti come Scratch, che recuperano l’impostazione costruttivista di Logo (Maloney et al, 2010), sono adatti anche per studenti della primaria a partire dagli 8 anni, i quali, attraverso un approccio ludico, possono cimentarsi con la programmazione pur non avendo alcuna esperienza pregressa.

Nello specifico Scratch, oltre a stimolare lo sviluppo di competenze di problem solving, incoraggia anche il pensiero critico, la creatività,  l’autoregolazione del processo di apprendimento e tutte le altre competenze che tutti gli studenti dovrebbero padroneggiare.

2. Risorse e ambienti per la produzione di media

Definizione

In una società permeata dai media, gli insegnanti cominciano a riconoscere, indipendentemente dalla loro disciplina, l’importanza di far sviluppare ai propri studenti abilità di media literacy. Essa riguarda la capacità di padroneggiare sia la «lettura» che la «scrittura» in un’ampia varietà di formati (dal testo digitale al formato multimediale) e attraverso una molteplicità di strumenti di produzione (Hobbs, 1996). La media literacy implica una serie di abilità relative alle informazioni digitali: la capacità di accedere ad esse, di analizzarle, di condividerle, di valutarle, di crearle e di riflettere su di esse criticamente (Hobbs, 2010). Queste abilità possono essere potenziate a partire da quelle che molti studenti già hanno sviluppato per conto proprio, spontaneamente, in contesti informali (Kupiainen, 2013; Repetto, 2013), quali la creazione di filmati, l’editing di foto, la registrazione di suoni, la pubblicazione multimediale. Molte delle funzionalità e degli strumenti richiesti per esercitare queste abilità (Webcast, Editing Grafica, Infografica, Editing Video ed  Editing Audio), sono tutte racchiuse in uno dei dispositivi più diffusi e a portata degli studenti, soprattutto fra quelli della secondaria: lo smartphone. Infatti, può trasformarsi di volta in volta in una videocamera, in una macchina fotografica, in uno studio di registrazione o in un sistema multimediale con cui realizzare nuovi e svariati elaborati digitali in qualsiasi disciplina. Lo stesso può accadere con un altro dispositivo, il tablet, non ancora molto diffuso fra gli studenti, ma che comincia ad essere introdotto nelle scuole ospedaliere.

Strategie di impiego didattico

Per supportare lo studente nel processo di realizzazione di un artefatto digitale (un video, una presentazione multimediale, un giornale o una brochure digitale) può essere efficace adottare un approccio didattico basato su progetti.

Tale approccio si basa sull’assegnazione di un compito complesso che consente allo studente di costruire in modo attivo le proprie conoscenze, accompagnandolo nello sviluppo di un prodotto finale (Barron e Darling-Hammond, 2014). Un’attività basata su progetti dovrebbe basarsi su cinque elementi chiave (Thomas, 2000):

La centralità rispetto al curricolo;

1. La presenza di domande guida che aiutino lo studente a individuare i concetti principali;
2. Una pianificazione attenta dell’attività che dovrebbe valorizzare l’indagine e la costruzione di conoscenza;
3. L’attivazione di processi che devono essere condotti in prima persona dallo studente piuttosto che dall’insegnante;
4. L’autenticità dei problemi da affrontare, che devono suscitare l’interesse dello studente.

In merito alle risorse necessarie allo sviluppo dei media, si può ricorrere ad ambienti omnicomprensivi, che prevedono tutte le funzionalità richieste per creare un artefatto, oppure si può optare per insiemi di strumenti disparati, indipendenti uno dall’altro, con i quali poter sviluppare le varie parti che concorrono alla realizzazione del prodotto finale. 

3. Risorse e ambienti per la pubblicazione sul web

Definizione

Per quanto Internet sia ormai divenuto parte integrante delle attività quotidiane degli studenti, la pubblicazione sul web di elaborati personali - che coinvolge in misura maggiore le adolescenti - è ancora poco diffusa (Kupiainen, 2013b). Gli studi condotti da EU Kids Online (O’Neill e Staksrud, 2014) evidenziano, infatti, che sono pochissimi gli studenti che sfruttano appieno le opportunità offerte dalla rete. La maggior parte di loro si approccia al web in modo passivo, limitandosi a cercare informazioni, a svolgere attività ludiche, a comunicare con i pari sui social network. 

Attività creative come quelle legate alla pubblicazione di contenuti originali sul web, sono invece molto marginali o del tutto assenti, nonostante le risorse e gli ambienti per curare una pagina web o un blog personale, utilizzando anche dispositivi mobili, siano sempre più intuitivi e alla portata di chiunque.

Dal punto di vista didattico i blog (es. wordpress, blogger, kidblog,…) e le pagine web (es. googlesite, popcorn maker, …) possiedono potenzialità smisurate.

Queste risorse, che danno agli studenti la possibilità di gestirsi il proprio processo di apprendimento, di esprimersi e di dare sfogo alla propria creatività, possono infatti essere utilizzate in modo innovativo dagli insegnanti di qualunque disciplina.

Strategie di impiego didattico

Le forme di impiego di blog e pagine web che si possono proporre allo studente ospedalizzato sono molteplici. Per le rispettive caratteristiche intrinseche delle due risorse, l’uso didattico del blog si differenzia da quello della pagina web.

Le pagine web sono ideali per presentare elaborati completi, quali ricerche, tesine, resoconti o dossier organizzati in formato ipertestuale. L’elaborato può essere portato a termine da un singolo studente o essere frutto del lavoro di più studenti che si sono avvicendati nella sua realizzazione, come accade in contesti di ospedalizzazione nel caso di degenze brevi. . Il docente può guidare lo studente nella progettazione del sito e accompagnarlo nella realizzazione delle singole pagine, lasciandogli più o meno autonomia in funzione dell’età.

Il blog è ancora più versatile, potendo essere gestito dall'insegnante per pubblicare disegni e foto dei lavori svolti dagli studenti, oppure essere curato dallo studente stesso che, con la guida del docente. può costruire un portfolio personale del proprio percorso didattico.

4. Risorse per la creazione di mappe concettuali e mentali

Definizione

Le mappe concettuali e quelle mentali sono strumenti per la rappresentazione della conoscenza, molto diffusi nella didattica. Ma in che cosa si differenziano i due tipi di mappe?

Le mappe mentali  servono a presentare in modo sintetico una struttura di pensiero anche molto complessa, aiutandoci ad organizzare le idee e a svilupparne le associazioni, a partire da un'idea centrale. La loro struttura è radiale e gerarchica.

Le mappe concettuali utilizzano una rete strutturata di concetti interconnessi attraverso una struttura reticolare. I concetti sono rappresentati attraverso nodi  (una forma geometrica con un'etichetta che identifica il concetto). I nodi sono collegati mediante relazioni di tipo connessionista, dette legami , raffigurati come frecce con un'etichetta descrittiva (in genere un predicato).

Recenti applicativi scaricabili o online, quali Cmap per le mappe concettuali e Freemind o Mindomo per le mappe mentali, consentono di creare facilmente mappe e di condividerle.

Cmap è un programma per la costruzione di mappe concettuali sviluppato dall'IHMC (Institute for Human and Machine Cognition) dell'Università della Florida. Esso consente di:

1. inserire nei nodi/risorse di vario tipo, come immagini, link o documenti;
2. di esportare la mappa creata come immagine o come pagina web;
3. di creare mappe nidificate (mappe con nodi contenenti altre mappe).

Con Mindomo, invece, si possono creare e condividere mappe mentali online (mind mapping) che possono essere condivise sul web e modificate da altre persone.

Strategie di impiego didattico

Le strategie che si possono attuare impiegando applicativi per la costruzione di mappe concettuali sono molteplici.

Familiarizzazione con le mappe

Per avvicinare lo studente alle mappe e fargli prendere confidenza con lo strumento impiegato per costruirle., L’’insegnante può proporre all’alunno un argomentofamiliare, invitandolo ad organizzare in una mappa un numero limitato di concetti e incoraggiandolo ad individuare tutti i possibili collegamenti fra questi.

Rappresentazione di un testo

Per mettere lo studente in grado di tradurre un testo in una mappa concettuale, occorre che il docente lo porti, in un primo momento, a riconoscere i concetti chiave e i loro attributi e, successivamente, a riprodurli schematicamente in una mappa.

Completamento mappe

Per accertare nello studente il livello di comprensione di un argomento e diagnosticare gli eventuali errori concettuali, il docente può predisporre una  mappa che mostra solo alcune porzioni da far completare con i concetti e i collegamenti che lo studente ritiene opportuni. Nella scuola primaria i concetti e i legami da utilizzare possono essere resi noti disponendoli in elenco sparso; nella secondaria si possono omettere. 

Confronto mappe prima/dopo

Per favorire la generazione di apprendimenti significativi attraverso l’integrazione di nuove conoscenze in quelle preesistenti, il docente può far costruire allo studente una mappa su un determinato argomento prima di affrontarlo. Successivamente, al termine della lezione, può far ricostruire la medesima mappa allo studente e confrontarla con quella creata in precedenza per accertare il livello di conoscenze raggiunto.

Stesura di un saggio

Per avviare la stesura di un saggio, il docente può far costruire allo studente una mappa che lo aiuti a schematizzare i significati e ad individuare le categorie più rilevanti per il saggio.

Considerando invece le mappe mentali, esse possono costituire il punto di partenza di un processo creativo, possono essere impiegate in attività di brainstorming. Inoltre, le mappe mentali supportano il discente nel procedere da ciò che padroneggia a ciò che ancora non conosce. Si può avviare una mappa mentale partendo da un concetto principale e poi far entrare gradualmente lo studente nei dettagli, assecondando i suoi ritmi di apprendimento. 

4.1. Biblio/linko- grafia

 Barron, B. and Darling-Hammond L. (2014), Powerful Learning: Studies Show Deep Understanding Derives from Collaborative Methods. Retrieved from http://www.edutopia.org/inquiry- project-learning-research 

Barbero A., La programmazione “from Scratch”, Bricks, Giugno 2014.

Maloney, J., Resnick, M., Rusk, N., Silverman, B., and Eastmond, E. 2010. The scratch programming language and environment. ACM Trans. Comput. Educ. 10, 4, Article 16 (November 2010)

Hobbs, R. (1996). Teaching media literacy. In E. Dennis and E. Pease (Eds.), Children and the media. New Brunswick: Transaction Press (pp. 103-111).

Hobbs, Renee. Digital and Media Literacy: A Plan of Action. Washington DC: The Aspen Institute, 2010.

Kupiainen, R. (2013a). Media and digital literacies in secondary school. New York, NY: Peter Lang. 

Kupianinen, R. (2013b). Young people’s creative online practices in the context of school community. Cyberpsychology: Journal of Psychosocial Research on Cyberspace, 7(1), article 1.

O’Neill, B. and Staksrud, E. (2014). Final recommendations for policy. London: EU Kids Online, LSE

Repetto, M. (2013), Networked informal learning and continuing teacher education, in Trentin, G. and Repetto, M. (Eds.), Using Network and Mobile Technology to Bridge formal and Informal Learning, Elsevier Science, Cambridge.

Screawn J. (2012), An Educator's Guide to Scratch Programming. Retrieved from http://www.scratchprogramming.org/documents/ScratchProgrammingGuide.pdf

Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. San Rafael, CA: Autodesk Foundation.

4.2. Credits

Manuela Repetto, ricercatrice INDIRE