Libro: APPRENDIMENTO BASATO SULLA FRUIZIONE COLLABORATIVA DI RISORSE ESISTENTI

1. Le app per il mobile learning

Definizione

Le app, educative e non, nascono per essere fruite individualmente attraverso i dispositivi mobile (tablet e smartphone), che sono stati concepiti per un uso prettamente personale. Tuttavia, in alcune situazioni didattiche, le app possono essere fruite in modo collaborativo secondo molteplici assetti: 

1. collettivamente, in piccoli gruppi o a coppie che lavorano su tablet dedicati;
2. singolarmente, laddove i singoli dispongono di propri dispositivi dai quali accedono alle stesse risorse e svolgono le medesime attività in modo simultaneo o in tempi/luoghi differenti.

In merito all’uso didattico delle app, l’aspetto collaborativo è una componente piuttosto complessa essendo, in parte, ancora da esplorare.

Strategie di impiego didattico

Lo spettro delle possibili attività di fruizione collaborativa proponibili con le app è molto ampio: dall’accesso del gruppo di studenti a video di lezioni dell’insegnante o a video disponibili sul web, Dalla lettura collettiva di testi, alla consultazione ed organizzazione di elenchi condivisi di siti, fino all’esercitazione di capacità di ragionamento o mnemoniche attraverso vari tipi di giochi.

Come per le attività individuali, il docente che volesse proporre attività più collaborative con le app, dovrebbe stabilire in primo luogo gli obiettivi formativi e sviluppare le attività basandole sull’uso delle app più appropriate in funzione di quegli obiettivi.  

Dovrebbe inoltre tener conto, nel formare eventuali gruppi, della disponibilità di tablet in rapporto al numero di studenti. La presenza di un tablet per ogni studente moltiplica le possibilità didattiche abbattendo i vincoli spaziali e temporali: essa rende superflua la compresenza fisica e temporale degli studenti a cui è rivolta l’attività. Essi potranno infatti svolgerla comunicando fra loro in differita e da luoghi diversi: negli spazi comuni della scuola in ospedale o dalla camera di degenza, a casa o nella residenza temporanea. Durante lo svolgimento delle attività con le app, non è necessario che il docente sia fisicamente – o virtualmente - presente per tutto il tempo in cui si svolgono le attività. Il suo supporto, che può essere fornito in qualunque momento anche online, a seconda dell’attività può consistere in un feedback, un’osservazione, una correzione espressa tramite note o messaggi scritti. Starà al docente dettare le regole del gioco e imprimere un ritmo alle attività, scandendole e intervenendo nei momenti di raccordo tra l’online e la presenza.

2. Le OER

Definizione

Le OER (Open Educational Resources) sono risorse digitali aperte di vario genere, selezionabili da database online e utilizzabili a supporto di attività didattiche, sia individualizzate che collaborative. 

Da una ricerca condotta recentemente dalla Flipped Learning Network (De Los Arcos, 2014) con un campione di un centinaio di docenti in merito all’impatto che l’adozione delle OER può avere sugli studenti, è emerso che:

1. le OER rendono le esperienze di apprendimento più appaganti per gli studenti (lo sostiene l’85% dei docenti);
2. incrementano l’autonomia degli studenti (81% dei docenti);
3. incrementano la partecipazione degli studenti alle discussioni in classe (78% dei docenti);
4. aumentano la collaborazione e il supporto reciproco fra gli studenti (70% dei docenti);
5. migliorano il profitto degli studenti (62%).

Strategie di impiego didattico

Camilleri e Tannhäuser (2012) hanno individuato una serie di criteri pedagogici sulla base dei quali le OER andrebbero sviluppate o proposte nell’ambito di attività didattiche. Questi criteri attengono all’area socio-cognitiva e a quella didattica.

In merito all’area cognitiva, alcune delle domande che il docente dovrebbe porsi sono:

Quanto la risorsa o il modulo OER rende efficaci gli aspetti riproduttivi dell’apprendimento (es: memorizzazione di concetti…)?

 Quanto la risorsa stimola processi di apprendimento metacognitivi (autoriflessione, problem solving, ecc.)?

Quanto la risorsa stimola negli studenti processi costruttivi di apprendimento (creazione di nuova conoscenza derivante dal lavoro di gruppo)?

Quanto essa incoraggia l’autonomia degli studenti?

Quanto promuove processi di condivisione tra gli studenti? Quanto supporta la collaborazione tra pari e quella con il docente?

I criteri relativi all’area didattica, invece, riguardano: 

1. la chiarezza di finalità, obiettivi e dei risultati dell’apprendimento dell’attività sviluppata attorno ad una OER;
2. la corrispondenza tra contenuti e obiettivi;
3. la qualità della valutazione condotta al termine di quell’attività.
4. 
   

Nello scegliere un’OER già esistente per un’attività da proporre agli studenti, il centro texano COERLL suggerisce un set di semplici criteri che l’OER dovrebbe soddisfare:

1. Rispondenza ai bisogni degli studenti
2. Allineamento rispetto al curricolo
3. Facilità d’uso e accessibilità
4. Assenza di restrizioni per il riuso
5. Livello qualitativo della risorsa (es. validata attraverso una peer review)
6. Esistenza di una comunità di utenti a supporto della risorsa

Tratto da un’infografica di COERLL (Center for Open Educational Resources and Language Learning)

3. Gli ebook

Definizione

Gli ebook sono libri digitali che da medium ideali per esperienze individuali di lettura arricchite dalla possibilità di agire sulle immagini, di attivare video e di prendere annotazioni, possono trasformarsi in strumenti altrettanto versatili per lo svolgimento di attività basate sulla fruizione collaborativa.

Strategie di impiego didattico

Con gli studenti della primaria e, per i testi più impegnativi, con quelli della secondaria, la lettura di un ebook può essere collettiva e simultanea, fatta con i tablet che sono a disposizione ed eventualmente supportata dalla LIM.  In alternativa, laddove la lettura non fosse simultanea, ma demandata alla fruizione autonoma di un ebook condiviso, le attività che il docente può proporre agli studenti che si cimentano nella lettura di quel testo, possono variare in funzione della disponibilità di uno spazio online di condivisione:

1. Lettura autonoma di alcune parti dell’ebook supportata da una scheda con domande guida, alla quale segue una discussione in classe con condivisione delle risposte dei singoli;
2. Lettura autonoma supportata da scheda con domande guida e condivisione in rete delle risposte dei singoli fornite per iscritto in spazio online dedicato.

Un’ulteriore strategia può essere quella di far creare agli studenti, collaborativamente, un ebook (usando ePub Bud, Kindle Direct Publishing, Nook Press, oppure iBooks) che potrebbe riguardare, un argomento disciplinare da approfondire o una tematica interdisciplinare sulla quale si sta facendo un percorso, o ancora, una storia inventata

4. I giochi didattici

Definizione

L’esistenza dei serious games, giochi didattici impiegabili con il computer o con dispositivi mobili come il tablet e lo smartphone, espande notevolmente le opportunità di ricongiungimento delle esperienze didattiche con quelle legate alla vita quotidiana e al tempo libero degli studenti.

Anche gli ambienti di apprendimento ludicizzati, ossia quegli ambienti o scenari formativi che incorporano elementi che contraddistinguono i giochi, possono motivare gli studenti a relazionarsi in modo più stimolante con le discipline oggetto del gioco. 

Ne è un esempio il gioco di ruoli Classcraft, nel quale gli studenti rivestono un ruolo e acquisiscono punti e abilità portando a termine, collaborativamente, delle missioni che hanno a che fare con alcune attività scolastiche. Il gioco crea una specie di vita parallela che rivoluziona la routine scolastica, con ripercussioni positive a livello di clima d’aula e di lavoro di squadra.

Strategie di impiego didattico

Molti studi hanno analizzato l’impatto dei serious games sui processi di apprendimento (Klopfer & Yoon, 2005; Mayo, 2007; Sánchez & Olivares, 2011). 

Essi influiscono sullo sviluppo di abilità sociali collaborative e di problem solving, così come su competenze disciplinari quali quelle linguistiche, scientifiche e matematiche. 

In una recente revisione della letteratura sui serious games, gli autori (Young et al., 2012) decretano che le più attuali e diffuse modalità di impiego dei giochi didattici tendono a vincolarli entro i limiti temporali e organizzativi dell’assetto scolastico, rischiando di snaturarli. Venti minuti di attività con un serious game non sarebbero, infatti, comparabili con la continuità temporale richiesta da giochi come quelli multiplayer, con più partecipanti, il cui livello di coinvolgimento, come accade con i giochi di intrattenimento, è molto più intenso. Limitare la fruizione del gioco a questi brevi intervalli rischierebbe dunque di offuscare i potenziali benefici di questi giochi per l’apprendimento.

5. I mondi virtuali

Definizione

Oltre che fruibili individualmente, le tre principali tipologie in cui si articolano i mondi virtuali (micromondi, simulatori e ambienti 3D), possono essere impiegate anche collaborativamente.

I micromondi da ambienti alla Logo nettamente focalizzati sul singolo e sulla sua interazione con il computer, nel tempo si sono evoluti in micromondi collaborativi come TurboTurtle, il cui ambiente di esplorazione della fisica newtoniana può essere controllato simultaneamente da studenti situati in postazioni differenti (Cockburn & Greenberg, 1998).

L’integrazione dei simulatori con le tecnologie collaborative ha fornito maggiori opportunità agli studenti in termini di motivazione, di apprendimento attivo, di soluzione di problemi più complessi (Bravo, 2005).

Gli ambienti 3D collaborativi (ad es. ActiveWorlds, Second Life, Edmondo) sono mondi virtuali immersivi e interattivi in cui gli studenti possono seguire percorsi didattici disciplinari proposti dal docente e contribuire, impersonando un avatar, alla costruzione, alla personalizzazione e al popolamento di quell’ambiente, collaborando eventualmente anche con studenti di altre scuole.

Strategie di impiego didattico

Nel caso dei micromondi collaborativi come TurboTurtle (Cockburn & Greenberg, 1998), i docenti possono lasciare gli studenti – preferibilmente in coppie o a gruppi di tre - liberi di esplorarli, o essere più presenti fornendo scaffolding in vari modi: 

1. manipolando alcune proprietà del sistema;
2.  fornendo supporto guidato all’esplorazione dell’ambiente;
3. predisponendo attività specifiche con indicazioni precise sul compito da svolgere e proponendo delle linee di indagine.

Con i simulatori gli insegnanti utilizzano come strategia collaborativa più diffusa il problem solving (Bravo, 2005). Gli studenti, che solitamente possono collaborare simultaneamente anche da luoghi differenti, concorrono alla costruzione di un modello che rappresenta la soluzione al problema posto; dopodiché procedono con la validazione del modello attraverso la simulazione. La collaborazione tra studenti consente di porre loro problemi più complessi e interessanti di quelli con cui potrebbero cimentarsi da soli.

In merito agli ambienti 3D, Farmeschi (2013) considera la didattica dei mondi virtuali coerente con la teoria elaborata da Jonassen, secondo il quale l’apprendimento è significativo quando il processo che lo sottende è: 

1. attivo: gli studenti sono coinvolti e svolgono un ruolo attivo nell’ambiente di apprendimento;
2. costruttivo: gli studenti costruiscono nuove conoscenze;
3. collaborativo: gli studenti lavorano assieme;
4. intenzionale: l’ambiente deve supportare gli studenti nel raggiungimento di obiettivi prefissati;
5. complesso: gli studenti dovrebbero sviluppare una visione della realtà non troppo semplificata;
6. contestuale: l’ambiente deve essere costruito in modo che le competenze possano essere usate nella vita reale;
7. conversazionale: l’apprendimento è sociale e lo scambio dialogico è dunque essenziale;
8. riflessivo: anche poter riflettere sulle attività e sulle strategie adottate è essenziale per l’apprendimento.

Queste caratteristiche andrebbero tenute presenti nell’ideazione e relativo sviluppo di attività collaborative, nonché nella predisposizione dell’ambiente 3D che accoglierà gli studenti per lo svolgimento delle stesse.

6. Biblio/linko-grafia

Bravo, C. (2005). A Collaborative Simulation Tool to Support the Learning of House Automation. Simulation: Transactions of the Society for Modeling and Simulation International, 81 (12), pp. 815-826, The Society for Modeling and Simulation International.

Camilleri, A. F., & Tannhäuser A. (Eds.) (2012). Open Learning Recognition: Taking Open Educational Resources a Step Further. EFQUEL – European Foundation for Quality in e-Learning.

Cockburn, A. , Greenberg S., The design and evolution of turbo turtle, a collaborative microworld for exploring Newtonian physics, International Journal of Human-Computer Studies, v.48 n.6, p.777-801, June 1, 1998  

De Los Arcos, B. (2014). Flipping with OER: K12 teachers’ views of the impact of open practices on students. In: OCWC Global 2014: Open Education for a Multicultural World, 23-25 April, 2014, Ljubljana, Slovenia.

Farmeschi N. (2013). La Didattica dei Mondi Virtuali: dall’Italiano all’Ambito Antropologico, passando per l’Arte e la Matematica. Bricks, Settembre.

Klopfer, E., Yoon, S. (2005). Developing games and simulations for today and tomorrow’s tech Savvy Youth. Tech trends. Linking Research & Practice to Improve Learning, 49 (3) (2005), pp. 33–41

Mayo, M.J. (2007). Games for science and engineering education. Communications of the ACM, 50 (7) pp. 31–35.

Sánchez, J., Olivares, R. (2011). Problem solving and collaboration using mobile serious games, Computers & Education, Volume 57, Issue 3, pp. 1943-1952

Young, M. F., Slota, S., Cutter, A. B., Jalette, G., Mullin, G., Lai, B., Yukhymenko, M. (2012). Our princess is in another castle: A review of trends in serious gaming for education. Review of Educational Research, 82, pp.61-89.

7. Credits

Manuela Repetto, ricercatrice INDIRE