Libro: APPRENDIMENTO BASATO SULLA CREAZIONE COLLABORATIVA DI ARTEFATTI

1. Risorse e ambienti per la creazione di giochi, app, programmi

Definizione

Il coding, ossia l’attività di programmazione in linguaggio informatico, sta attualmente vivendo una fase di rilancio. Sulla scorta delle iniziative promosse dal gruppo non profit Code.org, anche in Italia il coding si sta diffondendo e costituisce uno dei pilastri del Piano governativo sulla Buona Scuola (si veda ad es. Programma il futuro).

Le attività didattiche che si avvalgono di risorse e ambienti web per la creazione di giochi, app o programmi, si basano sull’acquisizione di linguaggi di programmazione o di forme di linguaggio visuale che preludono alla programmazione vera e propria.

Le attività didattiche di tipo collaborativo, in modo particolare quelle incentrate sulla creazione di giochi, stanno acquisendo una popolarità crescente anche grazie al moltiplicarsi di ambienti quali Scratch, App Inventor, Alice e Kodu e delle numerose comunità di supporto e scambio che stanno crescendo intorno ad essi.

Attraverso la creazione di giochi, gli studenti non si limitano a immergersi in un ambiente che li coinvolge e in cui apprendono divertendosi. Essi si spingono ben oltre, soprattutto se la costruzione del gioco avviene collaborativamente: sviluppano, infatti, il loro pensiero creativo, la capacità di lavorare efficacemente in gruppo e altre abilità di livello elevato che rientrano fra le cosiddette 21st century skills, considerate i capisaldi dell’educazione contemporanea (Dagnino et al., 2014). 

Strategie di impiego didattico

I metodi per introdurre il coding agli studenti della scuola dell’obbligo sono i più svariati: alle ore tradizionali di informatica delle scuole secondarie di secondo grado, in cui gli studenti apprendono linguaggi come il Java o C++ (Davis, 2013), si stanno affiancando opportunità formative alternative, non necessariamente vincolate all’orario scolastico, che coinvolgono studenti sempre più giovani, a partire dai sei anni. Ne è un esempio CoderDojo (Addone & Presicce, 2014), un movimento sorto recentemente che punta ad organizzare occasioni formative periodiche, gestite da volontari, per avvicinare alla programmazione studenti di ogni età Le strategie che promuovono la creazione collaborativa di giochi e dei programmi in genere, si fondano sull’“imparare facendo” di Dewey e sull’apprendimento attraverso la programmazione di Papert. L’assunto che sta alla base di queste strategie è che la costruzione di artefatti aiuti gli studenti a migliorare la comprensione dell’argomento affrontato, nonché di esprimere le proprie idee e i propri significati elaborati in merito a quell’argomento e agli artefatti prodotti (Kafai, 2006).

 La progettazione e lo sviluppo di artefatti generano benefici anche maggiori se il processo creativo viene svolto in gruppo, stimolando il pensiero riflessivo, la collaborazione, il problem solving e la co-costruzione di conoscenze (Earp et al., 2013).

Nell’ambito di ambienti come App Inventor, le attività collaborative basate sulla creazione di app sono molto motivanti per gli studenti della fascia 11-14 anni, con nessuna o poca esperienza di programmazione.

L’uso di questi ambienti a coppie o in piccoli gruppi, inoltre, pone gli studenti in condizione di affrontare concetti complessi quali l’astrazione procedurale e sui dati, il pensiero ricorsivo e iterativo, la struttura analitica di progetto (WBS – Work Breakdown Structure), il pensiero condizionale e logico e il debugging (Grover & Pea, 2013). In questo modo gli studenti acquisiscono i fondamenti della scrittura computazionale e li mettono in pratica sviluppando collaborativamente le app da loro ideate.

L’app creata da un gruppo di studentesse di undici anni di una scuola di Los Fresnos, in Texas, testimonia come la realizzazione di applicazioni innovative non sia appannaggio delle sole aziende hi-tech né, tanto meno, una questione di età o di genere.

Partendo dall’esigenza espressa da un loro compagno non vedente, queste studentesse hanno costruito, con l’aiuto di una loro insegnante, una sorta di  navigatore per orientarsi all’interno di un edificio scolastico Con «Hello Navi», questo il nome della app da loro sviluppata, le ragazzine si sono aggiudicate il primo premio di una competizione che ha coinvolto un migliaio di partecipanti e che ha permesso loro di immetterla sul mercato.

2. Risorse e ambienti per la produzione di media

Definizione

I Social Media sono ambienti ideali per far costruire agli studenti artefatti digitali collaborativamente . Da una parte, infatti, i Social Media supportano l’interazione sociale tra gli utenti; mentre, dall’altra, consentono la condivisione e la creazione di varie forme di risorse (Hansen et al., 2011). 

Il formato di questi artefatti attiene al tipo di medium utilizzato per veicolare i contenuti.

Il formato più semplice e immediato, in termini di complessità digitale, è il testo. 

Un livello successivo è relativo alla comunicazione visiva, ovvero quella veicolata attraverso immagini statiche (foto/immagini), che comprende anche l’infografica.

Un terzo livello possibile di formato riguarda i video e i multimedia, che presuppongono un processo di creazione di contenuti più elaborato per chi lo sviluppa. Si tratta infatti di un formato più dinamico, che richiede l’integrazione di registri plurimi quali testo, immagini in movimento e suoni (Repetto, 2014).

Con il diffondersi dei social media e degli strumenti del web 2.0, il web non è più concepito come un sistema che funziona in modo unidirezionale (Selwyn, 2012), nel quale masse di utenti accedono passivamente a informazioni e scaricano risorse da siti gestiti da un numero relativamente limitato di persone. Gli utenti di Internet hanno cominciato ad assumere un ruolo sempre più attivo, che li porta non solo a connettersi con migliaia

di altri utenti, ma anche a creare, valutare e diffondere nuove forme di contenuto.

Considerando il contesto scolastico, grazie ai Social Media gli studenti dispongono di ambienti in cui possono entrare in contatto reciprocamente, comunicare con tutti coloro che fanno parte del proprio network personale (Brunty et al., 2012), nonché creare e condividere con loro molteplici tipologie di risorse.

Strategie di impiego didattico

Un possibile approccio che si può adottare nel proporre agli studenti un’attività collaborativa di creazione di media, come ad esempio un video digitale, è il project-based learning (Ornellas & Carril, 2014), ovvero l’apprendimento basato su progetti.

Esso consente agli studenti di collaborare in team, con momenti di lavoro in presenza alternati con quelli online, seguendo le fasi di un progetto predisposto dal docente che prevede obiettivi, metodi e risorse prefissate e condivise. 

Per realizzare il progetto ci si può avvalere di diversi strumenti e tecnologie di rete, combinando ambienti online per la comunicazione sincrona o asincrona (es. social network) per lo scambio di risorse online (es. social bookmarking o repository), per lo sviluppo di media digitali (es.programmi di editing grafica ed editing video) e per la distribuzione online del prodotto digitale realizzato (es. canali video come quelli Youtube).

3. Ambienti per il digital storytelling

Definizione

La narrazione, o storytelling, è una metodologia didattica che viene utilizzata con gli studenti fin dalla primissima infanzia in quanto, facilitando una prima forma di costruzione di significati condivisi tra adulto e bambino, crea le basi per l'alfabetizzazione. La narrazione consente di contestualizzare gli eventi e di spiegarli secondo una logica di senso. Gli studenti, creando una storia, raccontandola, o semplicemente fruendola, mettono in gioco diverse abilità cognitive.

Lo sviluppo delle tecnologie ha reso recentemente disponibili diverse tipologie di ambienti di narrazione digitale (Dettori & Giannetti, 2006) o di digital storytelling, che possono essere utilizzati in molteplici ambiti di studio e puntare a svariati obiettivi formativi. 

L'attività di digital storytelling supportata da questi ambienti può essere svolta individualmente o collaborativamente. Se svolta in modalità collaborativa, lo svolgimento della narrazione viene continuamente negoziato fra i partecipanti all’attività. Gli studenti diventano narratori creativi seguendo, come processo consueto per la produzione delle storie, una sequenza di attività quali la selezione di un argomento, la ricerca di informazioni, la scrittura di una sceneggiatura e lo sviluppo della storia. Lavorando in gruppo nella creazione di storie, gli studenti sviluppano (Robin, 2008):

1. molte delle abilità comunicative comprese fra le 21st century skills, quali la digital literacy, la global literacy, la technology literacy, la visual literacy e l’information literacy;
2. la capacità di criticare il proprio lavoro e quello altrui, incrementando il social learning e l’intelligenza emotiva;
3. capacità di ragionamento di alto livello e di problem solving.

Gli ambienti per il digital storytelling possono supportare lo sviluppo di storie fatte di solo testo, oppure integrare più media, dando la possibilità di realizzare storie illustrate o filmate. 

Esempi di ambienti del primo tipo sono quelli per la creazione di storie ramificate (Novlet), o di storie dalle infinite combinazioni che si sviluppano a partire da incipit di venti righe (20lines).

Gli ambienti del secondo tipo, che integrano diversi media, possono vertere sulla creazione di storie illustrate (Storybird), sulla realizzazione di fumetti (Pixton), di slideshow (Animoto, PhotoStory 3, Powtoon e Prezi), di video (iMovie, Movie Maker) e di animazioni (Muvizu, Zimmer Twins).

Strategie di impiego didattico

Nel digital storytelling convergono, al di là della disciplina in cui esso viene impiegato, quattro approcci didattici centrati sullo studente (Barrett, 2006): il coinvolgimento attivo dello studente, l’apprendimento approfondito (deep learning), il project-based learning e l’integrazione efficace delle tecnologie nella didattica.

Le principali modalità con cui condurre il processo di scrittura collaborativa, supportato da ambienti specifici per il digital storytelling o da strumenti e applicativi di rete non necessariamente sorti per questo scopo (come il blog, il wiki, il documento condiviso), possono essere tre (Repetto, 2012):

1. Collaborazione sequenziale;
2. Collaborazione parallela;
3. Collaborazione distribuita.

La prima forma di collaborazione, quella sequenziale, è quella adottata nella costruzione ramificata o concatenata di storie, in cui queste sono organizzate in

spezzoni e ognuno contribuisce allo

sviluppo della storia creando il proprio spezzone a partire dallo stralcio creato da un altro utente, inserendo dunque il proprio contributo in successione a quello già esistente.

 Nella scuola primaria, un’ipotetica attività collaborativa sequenziale può essere quella di modificare una fiaba con un finale triste invitando gli alunni ad inventare un lieto fine, oppure far riformulazione la fiaba in un'altra chiave. La fiaba può anche essere totalmente costruita a partire da un incipit, dopo aver illustrato ai bambini gli elementi tipici del racconto (titolo, narratore, personaggi, scenario).

Nella secondaria di primo livello, facendo leva sulle capacità creative degli studenti e stimolando le loro capacità di analisi critica del testo, si può far proseguire una storia a  

partire da racconti già esistenti e differenziati per genere letterario (gialli, fantasy, horror, ecc.).

Nella secondaria di II grado, si possono sperimentare laboratori di scrittura creativa in cui gli studenti imparano a progettare un testo narrativo, soffermandosi su problematiche quali l’efficacia del racconto in relazione alla coerenza complessiva o alla strategia adottata per veicolare il messaggio indirizzato al lettore.

La seconda strategia di collaborazione, quella parallela, consiste nella suddivisione del lavoro fra i partecipanti del gruppo, ciascuno dei quali lavora autonomamente allo sviluppo di una parte della storia, dopodiché i contributi individuali vengono rivisti e commentati dal gruppo e confluiscono in un’unica storia. Nel caso di storie realizzate con l’integrazione di diversi media si può prevedere una suddivisione in ruoli (ad es. lo scrittore che sviluppa la trama, lo sceneggiatore che sviluppa lo storyboard, l’operatore che realizza il video, il regista che coordina il gruppo) coerenti con l’ottica transmediale richiesta dall’utilizzo di registri narrativi differenti dal testo.

La terza strategia, quella distribuita, prevede che tutti i partecipanti di un gruppo facciano tutto. Di conseguenza tutti i partecipanti contribuiscono nella scrittura della storia (si veda ad esempio il metodo SIC – Scrittura Industriale Collettiva) attraverso un meccanismo di revisione collettiva continua. 

 In merito alle discipline, alcune ricerche dimostrano che l’integrazione del digital storytelling nei curricoli di tipo linguistico possa essere considerata una tecnica di apprendimento che può migliorare le performance dello studente nella letto-scrittura, nella conversazione e nell’ascolto (Tsou et al., 2006). Ma se solitamente il digital storytelling è associato alle discipline umanistiche, la ricerca dimostra che essa può essere una strategia efficace anche per quelle scientifiche (Jonassen, 2003).

4. Wiki

Definizione

Precursori dei social media, i wiki, dando la possibilità di creare e modificare pagine web in forma distribuita, possono essere considerati uno degli strumenti più diffusi e versatili per promuovere l'apprendimento collaborativo.

La scrittura distribuita consente di scrivere e di visualizzare in tempo reale le proprie pagine e quelle collegate ad esse ipertestualmente a cui stanno lavorando altre persone, senza dover attendere gli ulteriori passaggi di assemblaggio dell'editor che colleziona e collega i contributi sviluppati dai singoli (Trentin, 2007). 

La struttura complessiva del wiki, così come le pagine che lo compongono, può dunque essere gestita e modificata a più mani e in qualunque momento.

Strategie di impiego didattico

Progettare e sviluppare wiki con gli studenti li supporta nella costruzione del proprio sapere e nel mettere in pratica conoscenze e abilità acquisite. Durante lo sviluppo di un progetto realizzato con il wiki, gli studenti hanno la possibilità di produrre e, nel contempo, di fruire ciò che producono.

Compito dell'insegnante è quello di predisporre, attraverso il wiki, un ambiente di apprendimento e comunicazione nel quale gli studenti possano reperire le risorse per la costruzione della propria conoscenza. 

Il suo ruolo è quello di regista discreto, che coordina le attività degli studenti, interagisce con loro nelle fasi di decisione collettiva e responsabilizza gli studenti facendoli sentire parte attiva del progetto.

Per gli studenti la costruzione di un wiki ha sicuramente potenzialità didattiche ed educative notevoli in quanto li pone in condizione di:

1. sviluppare capacità induttive, deduttive, ipotetiche e operative nella ricerca;
2. migliorare la capacità di individuare e organizzare informazioni e conoscenze, sviluppando consapevolezza critica e abilità metacognitive;
3. comprendere e comunicare precisi contenuti nelle forme tipiche dei media attuali, utilizzando codici diversi (iconici, multimediali, scritto e parlato);
4. sviluppare l'attitudine mentale al lavoro collaborativo, che li predispone a comprendere e prendere in considerazione i cambiamenti proposti dai singoli, nello spirito della cooperazione, al fine di evitare forme di pregiudizio, nonché di acquisire l’abitudine al confronto e al dibattito.
5. migliorare l'osservazione critica e multiprospettica, il confronto culturale e la condivisione di esperienze.

5. Risorse e ambienti per la pubblicazione sul web

Definizione

Le risorse e gli ambienti per la pubblicazione sul web, oltre che a dare visibilità agli elaborati individuali degli studenti fungendo da portfolii digitali personali di quanto realizzato dai singoli, possono trasformarsi in una “vetrina digitale” dei lavori e degli artefatti prodotti collaborativamente dagli studenti.

Tra i principali ambienti e risorse per il web publishing, si annoverano i blog (es. wordpress, blogger, kidblog) e le pagine web (es. googlesite, popcorn maker). 

Il rispettivo uso didattico delle due tipologie di ambienti si differenzia notevolmente se  le si considerano come artefatti collaborativi, in quanto i blog si prestano maggiormente ad una gestione a più mani; mentre le pagine web più comuni, a differenza di quanto accade ad esempio con i wiki, tendono ad essere gestiti da un numero ristretto di individui. Entrambe le tipologie di ambienti sono comunque adatte per riportare i risultati finali di lavori svolti collettivamente o in gruppi, oltre che per documentare i processi che hanno portato a quei risultati.

Strategie di impiego didattico

Le pagine web sono ideali per presentare elaborati finali realizzati in gruppo o dalla classe intera, quali ricerche, resoconti o dossier organizzati in formato ipertestuale ed eventualmente corredati di immagini, foto e video. Il docente ha una funzione chiave nel guidare il gruppo nella progettazione e nell’implementazione delle pagine web, che possono confluire in un portale di classe contenente anche gli elaborati realizzati da altri gruppi o costituire un sito a sé stante.

I blog, potendo essere gestiti a più mani, con la guida del docente possono essere curati da tutti gli studenti di un gruppo o di una classe. Oltre a pubblicare i risultati dei propri lavori, i blog possono essere usati anche come ambiente di comunicazione fra docente e studenti, fra studenti e fra docente e famiglie, nonché come ambiente collaborativo per la promozione di discussioni e l’innesco di processi di costruzione delle conoscenze tra gli studenti.

6. Risorse per la creazione di mappe concettuali e mentali

Definizione

Le mappe concettuali e mentali sono strumenti per la rappresentazione della conoscenza il cui utilizzo didattico, oltre che individuale, può essere collaborativo. La diffusione di ambienti online o software dedicati, quali Cmaps o FreeMind, per la costruzione in modalità sincrona o asincrona delle cosiddette “mappe digitali per la conoscenza” (digital knowledge maps), estende le possibilità di costruzione collaborativa delle stesse in qualsiasi settore disciplinare.

Strategie di impiego didattico

La costruzione collaborativa di mappe può documentare visivamente e rendere maggiormente esplicito il contributo individuale dello studente al lavoro complessivo del gruppo, soprattutto se le porzioni di mappa costruite dai singoli sono distinte per colore. Inoltre, questo processo può promuovere la creazione di un sapere condiviso e ridurre, allo stesso tempo, gli eventuali malintesi fra i componenti del gruppo (Liu,2014).

Alcuni studi (Clark, 2014; Hanewald & Ifenthaler, 2014) dimostrano che la costruzione delle mappe in gruppo incrementa le occasioni di sviluppo della famosa zona di apprendimento prossimale (Vygotskij, 1978), soprattutto laddove l’interazione fra pari consente di affrontare problemi e di apprendere concetti e abilità che individualmente non sarebbero stati in grado di gestire. I gruppi che comunicano e interagiscono costruendo le mappe, infatti, oltrepassano il livello di comprensione che raggiungerebbero da soli, senza la possibilità di dibattere e di negoziare i significati con i loro pari. Le mappe prodotte in gruppo tendono inoltre ad essere migliori punto di vista qualitativo e concettualmente più complesse rispetto a quelle create individualmente.

7. Risorse e ambienti per la creazione di documenti condivisi

Definizione

Gli ambienti e le risorse per la creazione di documenti condivisi, fra i quali il più noto è avanzato è Google Drive, possono essere definiti come repository online basati sulla “nuvola” (cloud storage) che, oltre a dare la possibilità di archiviare, condividere e scaricare documenti accedendo da qualunque postazione, include una funzione di editing collaborativo in modalità sia sincrona (più persone che lavorano simultaneamente allo stesso documento da diverse postazioni), sia asincrona (più persone possono lavorare allo stesso documento da remoto, anche in momenti diversi). L’editing collaborativo fa sì che i singoli possano creare e modificare documenti in condivisione aggiungendo dati, redigendo dei testi, costruendo presentazioni o realizzando disegni.

Strategie di impiego didattico

Gli ambienti come Google Drive racchiudono una suite di applicativi che consente di produrre collaborativamente e di condividere diverse tipologie di documenti, ciascuna delle quali si presta ad un ventaglio di possibili attività sostenute da specifiche strategie didattiche.

L’applicativo di videoscrittura (quello di Google Drive si chiama “Documenti Google”) consente di effettuare attività di brainstorming, di produrre relazioni di gruppo, report condivisi, narrazioni a più mani o qualsiasi altro tipo di elaborato collettivo. Il docente può monitorare la progressione del lavoro degli studenti e intervenire in qualunque momento con dei feedback scritti. Gli studenti possono sviluppare il loro lavoro in contemporanea, comunicando con la chat integrata, oppure apportare il proprio contributo in qualsiasi momento, senza che le altre persone siano necessariamente collegate.

L’applicativo con fogli elettronici (Fogli Google in Drive) può essere utilizzato per tutte quelle attività, come le indagini sperimentali, che richiedono l’inserimento di dati e la loro elaborazione. Nell’ambito di Google Drive, l’uso combinato di Fogli Google con Moduli Google consente agli studenti la raccolta di dati (ad esempio tramite questionari) e la loro elaborazione e traduzione in grafici.

L’applicativo per le slide (Presentazioni Google in Drive) può essere impiegato per far costruire collaborativamente agli studenti delle presentazioni multimediali in cui riportare, ad esempio, i risultati di un progetto realizzato dal gruppo. 

L’applicativo per i disegni (Presentazioni Google in Drive), infine, è molto efficace come lavagna condivisa per la creazione di grafici, schemi e mappe mentali e per svolgere attività di brainstorming e storyboarding. 

8. Biblio/linko-grafia

Barrett, H. (2006). Researching and evaluating digital storytelling as a deep learning tool. In C. Crawford, et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2006 (pp. 647–654). Chesapeake, VA: AACE.

Boss, S., & Krauss, J. (2007). Reinventing project-based learning: Your field guide to realworld projects in the digital age. Eugene, OR: International Society for Technology in Education.

Brunty, J.L., Helenek K., Miller L.S. (Eds.) (2012). Social Media Investigation for Law Enforcement. Elsevier, Amsterdam.

Bull, G. & Kajder, S. (2004). Digital Storytelling in the Language Arts Classroom. Learning & Leading with Technology, 32 (4), 46-49. 

Clark J. C. (2014). Towards a Cultural Historical Theory of Knowledge Mapping: Collaboration and Activity in the Zone of Proximal Development. In Ifenthaler, D., Hanewald, R. (Eds.). Digital Knowledge Maps in Education. Springer: Berlin.

Dettori, G., Giannetti, T. (2006). Ambienti narrativi per l'apprendimento. TD-Tecnologie Didattiche, 37, 20-27, Menabò edizioni, Ortona (CH).

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Hansen D. L., Shneiderman B., Smith Marc, A. (2011). Analyzing Social Media Networks with NodeXL. Insights from a Connected World, Elsevier, Amsterdam. http://www.digitalstoryteller.org/docs/DigitalStorytelling.pdf

Jonassen, D. H. (2003). Designing research-based instruction for story problems. Educational Psychology Review, 15(3), pp. 267–296

Liu, P. (2014). Collaborative Work with Digital Knowledge Maps on Improving ESL Learners’ Reading Skills. In Ifenthaler, D., Hanewald, R. (Eds.). Digital Knowledge Maps in Education. Berlin: Springer.

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 Selwyn, N. (2013). I Social Media nell’educazione formale e informale

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Menabò, Ortona, pp. 4-10.

Trentin, G. (2007). I wiki nell'organizzazione e nella valutazione del c-learning. Tecnologie didattiche, Edizioni Menabò, Ortona.

Tsou, W., Wang, W., & Tzeng, Y. (2006). Applying a multimedia storytelling website in foreign language learning. Computers & Education, 47, pp. 17–28.

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White, R., & Gunstone, R. (1992). Probing understanding. London: The Falmer Press.

9. Credits

Manuela Repetto, ricercatrice INDIRE